基于学习中心的阅读教学实践路径探索

陈 珊

（福州第七中学，福建 福州 350 0 12）

在发展素质教育的新时代，学习中心课堂的教学形态已经获得了越来越多师生的认可。学习中心课堂是指以学生学习活动为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。［1］创建以学习为中心的课堂，尊重学生这一学习主体，才能真正实现培养人、促进人的发展这一教育目标。在高中语文阅读教学中，基于学习这一中心进行课堂实践探索具有重要的意义。

一、当前阅读教学对学生学习的忽视

虽然“以学生为主体”的教育观念已经深入人心，但是从阅读教学现状看，忽视学生学习的课堂却屡见不鲜。这些课堂或是教师讲课大包大揽，学生听课机械应答；或是学生讨论热热闹闹，教师评价隔靴搔痒；或是教师按部就班忙，学生有疑无处解。

在一节以“有效阅读教学”为主题的公开课中，执教者选取了人教版高中语文必修五的《陈情表》进行阅读教学。课前，执教者编写了详细的导学案，包括“学习目标”“知人论世”“字词积累”“课文解读”“课外延伸”等内容。这堂课按照学案的步骤有条不紊地展开，其中也有热闹的探究、展示，但大都只停留在字词解释、文意梳理等层面。在课文解读环节，讨论到语言特点时，有个学生对“感情真挚”这一特点提出疑问：“导学案上说，李密是蜀国的旧臣，有念旧的情怀，而且我听说他对蜀国的皇帝刘禅挺忠心的。况且李密是个名士，古代的名士都比较讲气节，所以他表达的对晋朝忠心和感激的话应该是违心的，因此，‘感情真挚’这一特点不成立。”话音刚落，教室里立即议论开了，执教者停顿了大约一分钟后说话了：“同学们的讨论和发言很积极，非常好，合乎情理，有一定的说服力。下面我们进入下一个环节‘课外拓展’。”于是全班学生转移注意力去完成一道文言文阅读题，下课铃响时，执教者刚好完成了导学案的全部内容。

这样一节看似热闹的阅读教学课无疑是低效的，究其根源就是教师并没有真正以学习为中心，而是让自己的导学案“绑架”了课堂。这类忽视学生学习的阅读教学所产生的危害可以从两方面概括：对于教师来说，教学进入设计模式化、步骤程序化、拓展形式化的怪圈中；对于学生而言，学习陷入学习方式被限定、认知被统一、热情被打击的泥沼中。

二、学习中心阅读教学的应然追求

学生是阅读教学的主体，没有学生的学，教师的教则毫无意义和价值，因而学习中心课堂的创建是高中阅读教学的应然追求。学习中心阅读教学要求教师认识到自己的教导只是教学中的一种辅助方式和手段，这种方式手段会促使学生能动地参与到阅读学习活动中并主动完成自己的阅读学习任务，从而获得阅读素养的发展——一方面丰富、扩展了生活经验，获得与文本相近的理解与感受；另一方面丰富、扩展了语文经验，获得与文本解读相呼应的阅读行为方法。因而，对于重视知识传授而非学生素养提升的教师来说，只有改变观念，真正着眼于学生阅读素养的发展与提升，课堂教学才有可能从教师讲授型或教师“导演”型向学生学习型转变。

三、以学习为中心的阅读教学实践路径

图1

要让阅读教学产生积极的效果，教师的教学活动应基于学生学习来寻找突破。笔者结合《荷塘月色》一文的教学实践及其他课例进行探索，认为阅读教学的有效途径由以下三个环节构成，这三个环节以学生学习为中心，最终实现促进学生发展这一目标（如图1）。

（一）教学设计尊重学习感受

王荣生教授认为：“语文老师备课，关注点主要是两个：第一，合宜的教学内容。教学内容要正确，要适合学生的学习需要，要给学生学习较大的帮助。第二，有效的教学设计。教师所设计的教学环节、教学方法，要有效地使学生达成我们所设定的教学目标。”［2］这段话突显了了解学情在语文教学中的重要性，换言之，好的教学设计应该从学生阅读的经验与感受出发，结合文本特点，以学定教。

在教学《荷塘月色》一文上，笔者力求从学生“学”的角度出发，找到真正适合文本特点和学生学情的教学路径，实现对教学重难点的有效突破。

笔者的做法主要由三个步骤组成：

1.重视课前预习，鼓励学生质疑，找准“链接点”

所谓“链接点”，即链接学生与教学重难点的教学内容。找准“链接点”，就是要找到便于突破教学重难点的教学内容。

课前，鼓励学生预先精读课文，结合自己的感受，提出自己最感兴趣的问题。借此行为了解课文的哪些内容是学生“自己能理解的”，哪些内容是学生“想了解的”，哪些内容是学生“必须了解却忽略的”，通过对学情的了解，找到教和学的“链接点”。

学生所提的问题主要有：

（1）为什么要将《采莲赋》和《西洲曲》写入文中？

（2）“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处”，这两句话是否自相矛盾？

（3）第三段中“到了另一个世界”，这“另一个世界”是一个怎样的世界？

（4）文章开篇写作者“心里颇不宁静”，可是为什么第一段似乎都在写“静”？

（5）作者出门寻“静”，可当作者听到树上的蝉声和水里的蛙声后，为什么感叹“热闹是它们的，我什么也没有”呢？这一晚作者到底是想要“宁静”，还是想要“热闹”呢？

（6）文章的开篇和结尾都提到了妻子，除了在结构上首尾呼应之外，还有没有其他的作用？

笔者对学生最感兴趣的几个问题进行了分析，发现学生的目光大都聚集在与作者情感有关的内容上而非文中写景状物的文字。据此，笔者将第一课时的教学目标确定为走进作者的内心世界，体会文章情感，重点研读课文的第一段、第三段、第七至十段。

2.整合学生问题，确定教学环节，设计“链接通道”

找准“链接点”后，笔者着手设计连通学生、文本以及教学难点的“链接通道”。分析学生感兴趣的问题对于推动学生进行文本阅读以及推进学生思考所发挥的不同作用，预判学生课堂的反应，剪裁加工相关问题，调整顺序，做好问题过渡衔接以及点拨引导的准备，打造了一条突破教学难点的“链接通道”。

这一“通道”主要由改造后的问题组成：

（1）文章开篇写作者“心里颇不宁静”，可是为什么第一段似乎都在写“静”？从这一段中可以看出作者内心的不宁静吗？（引导学生解读第一段）

（2）作者到哪里寻找自己想要的“宁静”？找到了没有？（形成思维自然过渡）

（3）文章第四、五段似乎要告诉我们作者找寻到了一个“独享荷香月色”的宁静世界，可是当他听到树上的蝉声和水里的蛙声后，为什么感叹“热闹是它们的，我什么也没有”呢？作者这一晚到底是想要“宁静”，还是想要“热闹”呢？如果是“热闹”，作者想要的是怎样的“热闹”呢？（借这一问题，引导学生认真品读第三段的作者内心独白）

（4）作者先选择“冷静”“独处”来寻找自己想要的“宁静”，可是当他被树上的蝉声与水里的蛙声唤醒时，他才发现自己并没有真正找寻到自己想要的理想世界。于是，他想到了江南采莲的事情来了，想起了梁元帝的《采莲赋》，你能从《采莲赋》中读出作者想要的理想世界吗？（由前一问明确作者对“自由”的向往之情，从而引出对《采莲赋》的正确解析）

（5）如何理解第九段开头“于是又记起《西洲曲》里的句子”中的“于是”？（此问引导学生对《采莲赋》与《西洲曲》之间的内在联系加以辨析，加深对作者情感的理解）

（6）与“理想世界”的邂逅，是否让作者排遣了内心的“烦躁”？怎样解读篇末“这样想着，猛一抬头，不觉已是自己的家门前；轻轻地推门进去，什么声息也没有，妻已睡熟好久了”？（引导学生对作者的情感变化形成一个完整的认识）

这些问题紧扣“链接点”，环环相接，形成了一条便于引导学生通往作者内心世界的“情感通道”。

教学设计重在设计教学内容和教学形式，教师尊重学生的学习感受，结合自己对文本的解读“量体裁衣”，进行教学设计，才能做好高效课堂的预设工作。

（二）教学过程关注学习体认

教学设计是对高效课堂的预设，但在真正的教学过程中，课堂状况往往并非完全在教师的预设之中。这就要求教师应全程关注学生学习的体验认知，根据对学生学情的实时了解对教学内容进行有价值的调整；同时教师还应注重思维评价，通过恰切的语言对学生的认知与体验加以中肯的评价，以促成教学目标的达成。

前文提及的《陈情表》阅读教学公开课上学生质疑的一幕就是学生在课堂上大胆表达自己的体验与认知，这显然不在教师的预设范围。如果执教者能利用这一时机将学生往文本解读的深层次引导，通过学生的辩论或教师的设问，引导学生了解李密言语环境的恶劣和言语对象的凶残，欣赏李密如何在进退两难的困境中展现自己的语言智慧，达成自己的目的。这样不仅可以使学生对自己理解不了、感受不到、欣赏不着的内容产生新的理解，也丰富和扩展了学生的语文经验，形成了新的阅读方法。

可见，对于学习中心课堂的“突发状况”，教师应根据自己对文本的解读迅速做出价值判断，随机应变，把握住提升教学有效性的机会。

此外，教师对学生体验和认知的关注还表现为给予学生及时有效的言语示范与方法引导。陶行知先生说过：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”“好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”［3］可见，教会学生学习，是阅读教学中教师的重要任务。

（三）教学拓展提升学习能力

在传统的阅读教学中，教师往往把教材当作学生能力提升的唯一载体，把教参当作设定教学目标的唯一依据，这样的做法违背了有效阅读教学“以学习为中心”的原则。学生阅读能力的提升不能局限于教参中的教学建议，不能满足于课堂教学主要内容的完成，教师应当用发展的眼光看待学生阅读能力的提升，因此，有效阅读教学应以学生阅读素养的可持续发展为目标进行教学的拓展延伸，力求让学生的阅读思维多元化、纵深化。在具体的实践中可以尝试从以下两个方面进行操作：

1.课内延伸，扩展学生的阅读兴趣

教师在课堂阅读教学各环节的设置中，留给拓展延伸这一环节的时间往往是极其有限的，因此，教师在教学前及教学的过程中应持续关注学生潜在的阅读兴趣，在延伸拓展这一环节中设置的内容不宜再将知识演练当作目标，而应将学生产生的阅读感受作为“燃点”，这样，才可能将课堂教学中的“星星之火”蔓延到课外阅读这一广阔的“原野”中。如教学人教版语文必修四《雷雨》片段时，学生对于“周朴园对侍萍的感情是真是假”产生了不同理解，面对学生的认知冲突与阅读兴趣，教师可以在拓展延伸环节布置学生阅读全剧，把问题放到完整的情节中去思考分析，再形成自己的认识。笔者认为，布置能激发学生阅读兴趣并培养学生阅读能力的任务，是课内拓展延伸环节的价值体现。

2.课外拓展，指导学生的阅读行为

教师在课内布置了延伸拓展的学习任务，不应无视学生课外的拓展学习，坐等学生给出一个结论。教师应在课外跟进了解学生的阅读情况，指导学生的阅读方法，引导学生完善自己的阅读认知，从而提升学生的阅读能力。

黄厚江在《语文的原点》一书中说：“我们的阅读教学，就是要为学生的阅读创造理想的环境，而不是让学生的阅读为了搜寻某个答案，为了教师完成既定的教学计划，更不为了‘配合’教师的表演。”［5］当教师能俯下身去，以学生的学习为中心，阅读教学就已经踏上了探索未知世界的新旅程。