青少年挫折心理分析与调适策略

郑琰

摘 要青少年处在人生的“疾风骤雨”期，有限的社会经验和不合理的认知方式导致其在面对挫折事件时难以有效地进行自我调节，容易产生抑郁、焦虑、恐惧等负面情绪。从扭转错误认知、学会自主选择、尝试自我同情三个方面引导学生，有助于提升其抗挫折能力，培育自信乐观的心境。

挫折心理；青少年；学生发展

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文献编码G41 A

文章编号2095-1183（2018）08-00-02

近年来，青少年因经历挫折而产生不良行为与后果的案例不胜枚举，这提醒教育工作者，必须重视青少年挫折心理，掌握正确的引导方法，进而帮助青少年实现健康发展。

美国发展心理学家斯坦利·霍尔（Granville Stanley Hall）指出，12-23岁阶段是青少年发展的“疾风骤雨期”[1]，在此期间青少年的生理和心理都发生着巨变，随之而来的是面对挫折时的情绪波动。要引导青少年正确应对挫折，首先要了解挫折心理的成因。

当挫折发生时，不同人的表现是截然不同的。以考试失利为例，部分青少年将其视为反思的契机，但也有部分青少年深受打击而一蹶不振。研究表明，挫折发生后的行为选择跟人们对挫折产生原因的认知有关。如果青少年明确知道挫折的原因并且觉得自己有掌控力时，通常会调整自己的行为并再作努力。而如果感到原因是不可控的，就很容易被沮丧、失落、抑郁等消极情绪所困扰。

一、调整错误认知

一个常见的误解是，我们常常以为是发生的事情本身使我们产生了各种各样的情绪。但事实上，事情本身并不是直接原因，而是我们对于事情的态度导致了情绪反应。这就是著名的心理治疗理论——理性情绪疗法所秉持的核心观点。理性情绪疗法又称“ABC理论”，是由美国心理学家阿尔伯特·艾利斯 （Albert Ellis）创立的。其中A代表Activating events——诱发事件，B代表Believes——对事件的看法和评价，C代表Consequences——情绪和行为结果。情绪ABC理论认为，面对同样一件事情，不同的解读会产生不同的情绪和行为结果[2]。青少年在成长过程中，由于个人经验有限，很容易产生不合理认知，导致对挫折的不合理解读。

按照情绪ABC理论，不合理的认知主要是由过分绝对化的思维方式引起的，绝对化是指个体常常用“应该”“必须”“一定要”来要求自己。为了扭转不合理的认知，教师应引导学生从转变思维习惯和语言表达习惯入手，换一种语言表达方式，如多说“我尽力……”“我希望……”“我争取……”等，引导学生认识到凡事都有转变的余地。同时，正确看待挫折也是至关重要的。日本著名临床心理学家河合隼雄在其《童话心理治疗》一书中指出：挫折之中往往蕴藏着转机。在许多童话和寓言中，当危机发生时，转机就悄然出现了。正如古人所说：“福兮祸所伏，祸兮福所倚。”任何事物都不可能是一成不变的，因此，我们要正确看待挫折，调整面对挫折时的消极认知。

例如，学生小A担心考试失利，在考前出现了害怕、担忧、焦虑等心理状况。在此例中，诱发事件A是考试失利，B是由此产生的不合理信念，即考试成绩决定一切，C是由不合理信念导致的不良后果，即考前的焦虑情绪。为扭转消极认知，教师应引导学生认识到，每个人都有自己擅长的领域，考试失利并不能掩盖一个人的优点和特长。除此之外，教师也应当就挫折本身开解学生。考试失利并不一定是坏事，正因为这一次的失败，才使学生能看清自己的不足。

二、学会自主选择

1965年，心理学家马丁·塞里格曼（Martin Seligman）提出了其著名的“习得性无助”的概念。“习得性无助”指的是当个体经过多次努力仍无法得到期望的结果时，会产生自身行为无法改变结果的强烈无助感和绝望感，并进而放弃任何努力的现象[3]。因此，对于青少年的个人发展来说，可怕的不是挫折，而是由多次挫折导致的习得性无助。

研究发现，如果一个独立的个体被赋予选择权，哪怕是很小的选择权，都可以使人保持健康积极的心态。例如询问疗养院里的老人“想不想要一棵植物？”“星期几看电影？”“这张沙发摆在哪里？”等等，都可以使老人保持积极的心态。而如果一切都是固定安排好的，老人的每一个想法都遭到反对或忽视，其幸福感就會显著下降。

对青少年而言，教育不是灌输一套规则让学生亦步亦趋，而是逐渐培养学生独立自主的人格，学会做出选择并且承担责任。教师应当引导学生通过做出选择来恢复对自己学习生活的掌控感。例如：“用自己喜欢的方式修改试卷”“重新整理自己的书桌”“今天复习的内容”等等。从小的选择开始，在这个过程中，教师应鼓励其为自己的选择负责。当青少年感觉自己可以掌控命运时，就不会轻易受困于挫折并放弃努力。

三、尝试“自我同情”

自我同情（self-compassion）指的是个体不回避自己遭受的痛苦或存在的缺陷，能客观地评价自己，以开放和宽容的态度认同自己[4]。自我同情的人不会过分苛责自己，因为在他们看来，挫折不过是人生中的寻常际遇。

研究表明，自我同情与心理健康指标有着显著的关联。自我同情度高的人情绪更加稳定，情绪修复力更强，更为乐观，当挫折发生时，自我同情度高的人更能成功地应对负面事件的影响。需要指出的是，自我同情不意味着逃避责任、降低标准或为自己开脱，恰恰相反，自我同情意味着希望做到最好，虽然会因挫折感到失落，但不会雪上加霜地过度批判自己，而是温情地接纳自己，由此才拥有了承担起责任的动力。

培养青少年学会自我同情应当分三步走。第一步，教师应用言语引导学生观察自己：“你有没有对自己说气话？”“你是不是在用苛刻的方式惩罚自己？”“你是否剥夺了自己享乐的权利？”通过提问的方式，教师可以让学生进行自我反省。第二步，教师可以通过举例的方式让学生明白，类似的问题不是个例，每个人的人生都会经历各种挫折和打击，挫折本就是生活的一部分。第三步，培育学生的善意，不仅是对他人的善意，更是对自己的善意，在心理和行动上都应给予自己积极的暗示，才能积蓄力量以做出改变。

总而言之，正确引导青少应对挫折，需要我们了解挫折心理的成因，科学地运用情绪ABC理论调整错误认知，通过自主选择打破“习得性无助”，并在自我调适中培育自我同情的心境。以此帮助青少年提高抗挫折力，使其拥有乐观自信的心态。

参考文献：

[1]孟登迎.青年文化研究再探讨[J].中国青年社会科学，2017（2）：64-70.

[2]孙静.例谈ABC理论在重建学生积极情绪中的应用[J].中小学德育，2018（6）：66-67.

[3]武任恒，曾莹.中职生学习习得性无助的实证研究[J].教育学术月刊，2012（11）：87-90.

[4]董妍，周浩，俞国良.应对消极学业评价：自我同情的作用[J].中国临床心理学杂志，2011（6）：810-813.

（作者单位：华南师范大学教育科学学院

广东广州 510631）

责任编辑 吴 琼