回归叙述 提升史感

段晓东 李重阳

核心素养如何落地生根？这是当前历史教学中无法回避的问题。综合实践活动相较于分科教学而言，综合多元智能，强调实践运用，往往可以暴露纸笔测试所不能发现的潜在性问题。既然如此，能否从综合实践的过程与结果中，一窥常规教学在核心素养培养中的各种问题呢？

2016到2017年，我校历史科组围绕历史写作开展了一系列学科活動，两年来，既涌现出了一批全国青少年历史写作大赛二三等奖的获得者，也暴露出了一些常规教学中的新问题，而这些新问题，又不能不引起我们的思考。

一、从常识缺位回归叙事传统

好的历史故事离不开好的立意。在两年多的家史竞赛中，我们经常收到这样的选题：《桥》、《故乡的路》、《爷爷家的房子》、《三代家居》等作品。这些作品乍从名字上看，可以算得上“小切口、大纵深”——由一个老物件说起一段老故事，颇有几分社会生活史的味道。然而，仔细读下来，看到的却是不同时代生活环境的罗列，所涉及的变迁原因，往往又是政治、经济、文化等时代背景的汇总。至于推动情节的主人公（历史人物），支离破碎、扑朔迷离甚至若有若无，更遑论关键处的细节与情节。

人物、故事、时间、空间是历史叙述的基础，也是历史学的常识。然而，积数年历史学习之功，仍有不少学生史学常识缺位。此情此景，让人细思极恐。仔细想来，学生的问题似乎情有可原：多数学生对历史与历史学的了解，主要来自于中学课堂；现行的高中历史教科书多以传递史识为主要目的[1]，在书写风格上重概念轻事件、重分析轻叙事，似乎思辨有余而叙述不足，学生浸淫既久，难免落入旧窠。另一方面，在常规教学中，作为教学伦理和旗帜的公民教育、理念启蒙、批判性思维等提法，又有陈义过高的嫌疑，也同样值得商榷：

历史学是人文学科的母体，史学的魅力不在于概念的分析和范式的搭建，而在于近乎真实而丰富的历史故事；历史教育也不应是对“公民常识”的普及与“启蒙”，因为德性之知并非闻见之知，只有渗进血液、亲身体悟的东西，方有生死以之的可能；历史教学更不必是批判性思维的跑马场，因为先验的、应然的假设与推理，既因过于抽象而对学生显得生硬，也容易经由诡辩、矮化为逻辑的游戏。

历史学的精髓与生命，不在于“历史规律”（即史识）的传递，也不在于对“育人情怀”的坚守，而在于首先应该根植于学生兴趣、根植于史学的魅力之中——而这两点的交融处，就在历史学的叙事传统。

实际上，在史学的叙事传统中，历史应有的育人价值，并未得到淡化：血肉鲜明的古人，跌宕起伏的故事，配合以情境的渲染和语言的锻炼，学生怎能不神入其中？主人公的语默出处、世事的得失成败，配合以个人的沉浮与时代的击荡、时局的嘈杂与历史的纵深，在功败垂成、在荣辱得失之际，学生又怎么不会屏息凝神、翘首凝思一番？时过境迁，烟消云散，但当时的感动抑或可在心底留着一丝温存，在人生的困顿处、在生命的彷徨处，可以绵绵不绝、用之不尽。这种凝聚于血肉、受益于终生的馈赠，难道不是家国情怀与人生智慧的功效？勾陈史书疏漏、品味作者的笔法，在田野与文本之间反思咀嚼，历史理解与历史解释的核心素养，又怎能不落地生根？

当然，倡导叙事传统，并不意味着对思辨史学的放弃。叙述与分析是史学的双翼，唯有兼收并蓄，有活力、有生命的历史教学或可有望，家国情怀等核心素养，抑或可落地生根、发芽开花。

二、从工具理性回归史感培养

好的历史写作总会有精彩的文笔与独到的见解，文笔所及，阅读的流畅与快意总会如约而至。然而在近两年的历史写作辅导中，除了略显生涩的文笔外，更多的吐槽点，却是面对访谈调查而来的访谈稿与实物资料无从下手。

史料实证是历史学的核心素养之一，也是当下历史课堂的新常态；格调之高、指导之全，在史学的能力培养中，几乎无出其右。面对堪称周详的多重史料，学生的反应，似乎在提示着什么——历史课堂的常规教学中，是不是漏掉了什么东西？历史感不容忽视。

历史感是个体生命在叩问历史过程中的原始体验和理性感悟[2]，它是知、情、意的有机统一，也是直觉与洞见的交荡共鸣。相较于史料实证的工具性、碎片化，历史感更强调系统性、综合性，也更具有学科底蕴（相对而言，史料实证更像是近代科学的实证精神在历史学中的延伸）；史料的丰沛无法保障文章的可读性，而史感淋漓的文章更有史论结合的光辉充实之美。

人生总是避免不了选择，而有些选择的确没有对错之分，至于后悔或是遗憾，这是个人的事，自己要为之负责，有些在外人看来是无比正确的选择，却有可能让自己一辈子深深处于愧疚之中——从漫漫历史长河来看，每一次社会的伟大变革一定是有位敢于做自己认为对的事的人，虽然不是每个人都可以成为伟人，但我只是觉得人可以平凡但不能平庸！顺应自己的本心，便没有遗憾。[3]

这段话选自王江奎同学《无悔的抉择——农民爷爷的教书史》一文，作者的爷爷是一个终生系情于教书最终却不得不放弃教书的老人。在复活自己爷爷历史的过程中，作者联想到了人类社会、联想到了个人命运，联想到了大大小小千千万万的困惑与选择，人生的选择，何以无悔？在穿越时空的对话中，作者给出了自己的答案。当然，这样深切感悟的背后，同样有文字、实物等多重史料做为史实的支撑，同样离不开史料与实证的水乳交融。

回顾我们的课堂，史料实证的落实固不可少，史感的渗透和培养，同样不容忽视。当然，针对历史感的培养，前人的探索已较为清楚，此处不做赘述。[4]

三、在体验与拓展中推动学生的发展

学习，是学生自己的体验；生命，是学生自己的探索。

在自己的体验中，往往会有前所未有的收获，李千辰同学创作《那代人手中的红旗》的过程，就是最好的例证。

作者的奶奶是国家和省级三八红旗手，也是附近村子乃至县城远近闻名的人物。然而老人辞世甚早，家人的记忆也只是残篇断章；为重建对奶奶的记忆，作者不得不奔走于奶奶曾经生活、战斗过的各个地方，访谈、实证、搜集资料。从搜集奶奶的日记与荣誉证书，到对爸爸、姑姑乃至鲁文敏老人进行访谈，从实地考察西关、金凤山等奶奶战斗过的地方，到查阅《商州市志》、《西关村史》，经过不懈的努力，一个身影模糊的老人，逐渐被作者勾勒清楚起来。这篇文章最终获得了第六届全国青少年历史写作大赛二等奖。当然，比起荣誉，更有价值的是作者内心对亲情的感受、对历史学的思考：

正如百度百科对‘历史的解释，‘它是记载和解释一系列人类活动进程的历史事件的一门学科，多数时刻也是对当下时代的映射。通过一件事反映一个时代，通过一个人去反映一个时代。同时，也可以由一个时代去了解一件事，由一个时代去了解一个人。

我多希望奶奶依旧在世，能在一个午后，捧着一杯热茶，给我讲那些她工作时的事情、她劳动时的事情，即使是当时生活中的一些琐事，她可以享受着窗外暖暖的阳光，望着她已经长大的孙子，用依旧温柔的声音叙述自己的往事。

我望向窗外，想象着那把藤椅，那束阳光，久久不能释怀。[5]

当然，一次写作体验带来的收获，我们不宜夸大；历史写作也仅仅是对学生历史学科基本能力能动的测评，学生核心素养的培养与滋润，还应该置身于更广阔的视野、更深厚的学养之中。

第一，在阅读中固本培元。朱永新提出，一个人的精神发育史，就是他的阅读史。何为历史？何谓史学？历史的“真实”又该如何寻找——如何在史籍、文学与田野中追寻可靠而近乎真实的过去？有料又有趣的时代作品，或许更容易起到示范引领的效用。在师生精读的情况下，李开元的《秦崩》、鲁西奇的《何草不黄》、顾颉刚的《孟姜女故事研究》，这些作品会给学生最基本的史学认识。而这些共识，奠定了历史延伸阅读的基础：在许倬云、黄仁宇大历史观中培养学生的视野，在纪实文学、在历史小说的基础上补充学生的历史想象……

第二，在田野中追问历史。田野是历史发生的场所，是一手史料，更是历史现场感的重要源泉。以笔者所在的商洛地区为例，此地北依秦岭、南临丹江，为商於旧地、武关所在。汉唐关隘，宋金疆界，明清的船帮、郧西的流民……无不是课程开发的资源。当然，中学生的田野走访，或许本身并不会创造出学术价值，但参与本身所带来的体验，对于学生成长和发展的意义却不容低估。

核心素养不仅是一种教育主张，也是一种教育话语；不仅兼有应试的功利，也根植于人文的情怀；而这，正是核心素养的魅力之所在。但是如何兼顾应试与人文？如何处理公共史学与专业常识的问题？这个未竟的话题，似乎同样值得我们思考。

【注释】

这几点上，人教版教材表现得尤为突出。以人教版必修三为例，该教材在《前言》中明確指出，其目的是“通过了解中外思想文化发展进程中的重大事件、重要现象即相关人物，可以进一步从思想文化层面了解人类社会发展的基本特征，帮助我们更加全面地认识人类历史的发展进程”。详参：人民教育出版社历史课程教材研究开发中心：《历史·必修三》，北京：人民教育出版社，2007年，《前言》部分。

雷戈：《论历史感与历史学》，《学术月刊》1998年第4期。从历史哲学范畴讨论历史感的定义，国内具有代表性的文章有陈洪进的《什么是历史感》、雷戈的《论历史感与历史学》、《再谈我的历史观与历史感——答周祥森先生》、《历史感思辨》及彭刚的《历史理性与历史感》。陈文中的历史感，更接近于历史使命感。彭文与雷文对于历史感的描述较为接近，其中彭文对历史感的表现有生动的叙述，但对于历史观与历史感缺乏严格的区分；相较而下，雷文对历史感的表述较为系统，故定义以雷文为准。

王江奎：《无悔的抉择》，第六届全国青少年历史写作大赛三等奖作品，未出版。

李惠军老师的课例，即以富有历史感著称；此外，纯技术性的讨论，较有代表性的有：莫宏雨：《试论中学生的历史感的培养》，《历史教学问题》2007年第5期；具惠兰：《试论高中历史教学学生历史感的培养》，《教育导刊》2013年第2期。

李千辰：《那代人手中的红旗》，第六届全国青少年历史写作大赛二等奖作品，未出版。