文体意识：文学阅读教学的专业保障

摘 要：“文体意识”大致可解释为文学创作、阅读以及教学主体对文体形式特征与内部规律的认识、把握以及在读写与教学实践中的自觉运用。文体规律对文学阅读教学的内容、过程与方法具有内在规定性。强化文体意识，能有效提高阅读主体的文学鉴赏能力，并使其情感、态度与价值观得到良好发展。文体意识是文学阅读教学的专业保障。

关键词：文体意识 阅读教学 文本阐释 鉴赏能力 专业保障

所谓“文体意识”，即创作、阅读主体对各体文本的形式特征与内部规律的认识、把握以及在读写实践中的自觉运用。涉及文学阅读教学议题，“文体意识”概念还应包括教学主体与教学实践等内涵。“文体”是文本重要的形式特征，是对各类文本的结构、语体、表达手法等形式要素的基本规范。对文学“题材、人物、故事、情节以及技法、技巧的理智认识，经常构成欣赏的前提条件”a。认识文体特征有助于阅读主体掌握文本解读的路径与方法，更为直接地进入创作主体以及文本的内部世界，从而与之达成有效对话。因此，文体意识是文学阅读教学的专业保障。

由于特殊的社会历史原因，我国语文教育目标长期定位于应用层面，缺乏对文学阅读教学规律的深入研究，学科的专业含量十分稀薄。纵观语文教材史，文学、汉语分科时期比较重视文体意识，但初、高中教学未能形成紧密的逻辑关联。“工具论”盛行时期文体意识模糊，以“教学文体”取代“文学文体”，导致阅读主体文学鉴赏能力的构建失去基本的知识平台。20世纪80年代末之后，文体意识逐渐彰显，但由于教材编排以及教学模式等问题，使得文体意识未能从根本上得以强化。一些专业人士关注到，“新课标”里文学阅读教学的问题之一就是“缺乏文体意识，简单说就是，没有意识到针对小说、散文（包括散文、小说文体下位的亚文类，比如抒情性散文、叙事性散文，比如诗化小说、荒诞小说）等不同文体其实应该有不同的读法，当然与之相应的，也就应有对‘读的过程的不同教法” b。语文学科在专业知识层面上的断裂，必然引发文学鉴赏能力目标的提出与目标实现的专业知识保障缺失二者之间的矛盾。此外，文学阅读教学是语文学科语言、思维、审美、文化等各项目标实现的重要途径，如果文本解读失去了相应的专业理论指导，语文教育的整体目标也将搁置。在确立德智体美教育总目标，提升国民核心素养成为重要任务的今天，“审美鉴赏与创造”必然成为文学阅读教学的重要任务。因此，研究文学文体特征并由此确定教学内容与方法，显得尤为重要。强化文体意识，至少给文学阅读教学带来以下三重专业保障。

能精准确定教学内容，形成知识与能力的对接，掌握文本解读的路径与方法

教学内容的确定受制于教学目标，并内在地规定着教学过程与方法的实施，其重要性毋庸赘言。自20世纪50年代“文学”“汉语”分科结束以后的三十年间，语文课程教学目标基本定位为工具性取向。“‘课文以散文为主，是指抒情美文、文学性的‘时文、科普小品、杂文或议论性散文等‘杂文学为主。1963年的中小学语文教学大纲，正式确立了散文这种‘边缘（杂交）文体作为语文教学的主导文类。”c散文体裁的非科学归类必然影响教学，即把文学性散文简单处理成为达成工具性目标所需的“普通文”，选文中的文学作品价值仅局限于用作记叙、议论、抒情、说明等读写技能训练的“例子”。教材中的文学作品曾一度被视作另类冠名为“其他”，其边缘化境遇可见一斑。此种现象即便在20世纪80年代也未完全绝迹。工具性理念指向对受教育者语言应用能力的培养，以适应日常的生活和工作所需，这自然有其一定道理。但由于它忽视甚至违背了文学文体的教学规律，使得文学丧失了本体地位，沦为语言工具的附庸，文学鉴赏能力的培养自然也无从谈起。直至1986年《全日制中学语文教学大纲》把培养“健康高尚的审美观”列为“教学目的”之后，文学阅读教学现状才有所改变。“新课标”有关文学阅读教学的“鉴赏取向”，其内在规定性为语文课程工具与人文的双重属性，指向受教育者完整人格的养成。由此做逆向逻辑推导，则“鉴赏取向”的达成有待文体意识的强化。因为文体意识的强化意味着在教学过程中确定适宜的教学内容，指导学生认识文体特征以及进入文本的路径，并在阅读实践中形成阅读技能，学会运用相应策略解读文本与之达成深度对话，从中汲取广泛而丰厚的人文滋养，从而满足充实精神生活、完善自我人格和语言能力发展的需求。

遵循文体规律实施课堂教学，必然产生对上位领域研究新成果的理论需求，由此促进了语文学科的知识更新。“语文教材知识陈旧内涵单薄的问题长期存在，它既是文体意识薄弱的一个表征，又是构成和强化文体意识的一个阻碍。吸取上位学术领域的新成果，不但是文学教学内容的知识来源，而且也是进一步强化文体意识以突显学科专业特征的重要保障。”d这些研究成果包括各类文体的艺术元素、表现形式以及进入文本的路径与阅读技巧等。事实证明，有机吸收上位领域的研究成果对文学阅读教学非常必要。就小说的文体知识而言，语文学科长期滞留于“三要素”说。纵观小说史，以情节吸引读者只是在小说手法极其贫乏的幼年时期的情形。事实上，在形式多样的现代小说面前，传统小说理论的适应性已受到极大限制。小说的“‘叙述首先是一种话语现象，它是以独白的形式出场的一种潜对话” e。实现“对话”的有效达成，有赖于我们对小说文体形式的认知以及在阅读实践中的熟练运用，其中包括视点（“聚焦”或“视角”）、叙事者、叙事时间等。叙述时间（时序）指“在故事中接续的时间顺序和这些时间顺序中排列的伪时间顺序的关系”（热奈特）。诗歌的阅读教学则要了解和掌握诗歌基本的表现方法，如意象的色彩、质地与情感对应关系；意象的组合与情感逻辑；意象的隐喻与象征；诗歌语法的变异、偏移甚至颠覆，包括意象脱节、语句倒装等。当然，这需要根据教学对象做到难易适度。研究表明，在所有文体中，定义散文最难。散文之“散”，其实质为创作主体“心灵的自由”。在将客观现实转化为艺术作品的过程中，“主体性”是其外显特征，集中地表现为作家对社会和人生的独特感悟。所以，阅读散文固然要懂得作家“表达了什么”以及“怎样表达的”，但更重要的是要追寻作家是“怎样发现的”，即作家是怎样从人所习见的平凡事物中“发现各种意想不到的‘意味，甚至让生活本身也成为一种审美的存在。”“意义诉诸认识，意味诉诸情感的品味”f。相比于宏大壮阔的“意义”，“意味”是更为细致幽微的情调和趣味。这些表面看来语不惊人甚至显得略带几分柔弱的文字，却能对个体生命留下深刻影响，赋予其伦理价值和人生智慧，久而久之积淀为精神底蕴，这就是文学熏陶水滴石穿的审美力量。从散文阅读中习得审美发现的敏感，能有效转化为写作能力。“散文是人类精神生命的最直接的语言文字形式。散文形式与我们生命中的感觉、理智和精神生活所具有的动态形式处于同构状态。”g散文以“絮语”“独语”“闲话”等自由的表达方式，最大程度拉近了读者与文本的距离，成为人们最常读常写的文体。近年来高考作文水平总体評价不高的原因很多，最致命的是想象力的枯竭与情感表现力的羸弱，其实质是积累的匮乏与对生活的麻木。因此，在散文阅读教学中，应注重培养学生的审美自觉、审美敏感、审美趣味和审美判断，以达成生命个体感性与理性的和谐发展，实现吸收与创造的审美转换。由此可见，吸收文艺理论新成果显然十分有利于文学阅读教学。一些《课程标准》的样本表明，在这方面欧美国家已走在前列，如美国、法国等国家都有明确的内容表述与细致的评估分级。相比之下，我国文学阅读教学相对滞后，此种现状亟需改变。当然，这必须由课程标准以及衡量学科教学质量的终极评价——高考体制来保障。

能有效控制解读随意性甚至误读，提升阐释深度，拓展主体观照世界的全新视界

自20世纪50年代至今，“作家介绍——时代背景——段落大意——中心思想——写作特色”几乎成了我国中学语文教学的典型模式。这个模式的形成有其特定的时代因素，它既是直接参照苏联母语教学经验的结果，也是当时我国盛行的“文艺政治学”“文艺社会学”“文艺认识论”等文艺批评模式的附属产物。首先，我们应该向这个有着四百年悠久历史的经典批评方法致敬。“社会学揭示文学与社会联系的层面具有最大的适应性。举凡文学作品中所反映的政治、经济、伦理、职业、风俗、心理、家庭、恋爱、地理、气候（人的自然环境已经社会化了），一切群体与个体的生活，无不属于社会的范畴，无不在社会学的审视范围之内，无不可以借此衡量文学的深度和广度。”h其次，它给初创期的语文学科提供了简易可行的教学模式，使语文教学逐渐从文言文教学的模式中剥离出来。研究结果证明，它对于“思想复杂”“时代断层”“观念对立”“翻译缪差”等各种类型的文本，能起到拓展、补充、顺应、纠错等辅助作用。i但问题也是显而易见的。在韦勒克和沃伦的理论范畴中，用外部批评（extemal criticism）和内部批评（intemal criticism）标示文学批评两个不同的面向。外部批评侧重从文学的外在因素来研究文学，必然导致文本解读更多局限在社会历史宏大主题层面。此外，逻辑推导的思维方式则使文本与读者处在一种外在观审的对立关系，仅限于读取文本显在的思想意义，教学变相为借题发挥的宣教，无法通达读者与作者的心灵对话。单一的教学模式忽视文本体类特征，多元解读变相为随意性阐释。出路何在？学科专业化发展的路径是“由外转内”，即遵循文体内部规律展开教学，以便避免和纠正此类问题。

小说是叙事的艺术，我们通过对叙事模式的把握来诠释文本，但叙事学理论几乎不为我们重视，更缺乏实际应用的自觉，而是习惯于以时代背景推导小说主题，得出一个宏大主题或道德训诲的结论。但小说的背景因素属于与叙事主体相对应的叙事客体，理论上仅将其视作“发生学前提”。此类解读模式的实质是社会学阐释。如前所述，文艺社会学的存在意义和价值无可置疑，但同时应该看到它适用对象的限制性，当我们将它普遍应用的时候，就把小说下降到了故事或寓言的层面。社会学阐释容易造成对文本意义的遮蔽。如我们习惯于采用“四权说”或“三教说”确定《祝福》的主题，关注焦点仅限于祥林嫂的悲惨命运，这显然将复杂文本简单化了。运用叙事理论，关注这个故事“由谁叙述”“怎么叙述的”，分析作者精心安排的叙事角度、叙事时间等艺术形式，才能探幽析微。《祝福》的叙事者“我”是“五四”时期的现代知识分子，也是祥林嫂人生故事的见证人。小说采用了第一人称内聚焦和第三人称外聚焦结合的叙事视角，并对故事时间和文本时间进行了艺术切割，从而在一个文本中隐含了祥林嫂的悲剧命运和“我”的心路历程。“我”不仅是叙述者，同时也是鲁镇文化的反思者。“我”以现代眼光洞察鲁镇文化的愚昧落后，同时也对作为历史“中间物”的自我进行了审视质疑。小说使读者听到了多重矛盾相互撞击的复杂声响，呈现了“复调”小说的形态特点。“这种表达超越了简单的事实感和逼真性，它不是向读者提供单一的现成答案，而是给出了多种可能的解释，或者说，这种艺术表达是向读者提出一系列的疑问，从而在读者心中产生强烈的唤醒效应与震撼效果，激发起他们自身的反省、困厄与思索。”！0显然，与根据时代背景徘徊于文本的外部世界做逻辑推导不同，以叙事理论指导文本解读，能敞开文本的意义空间，增加阐释深度，从而使主体的小说鉴赏能力在这个过程中得到训练和提升。有研究者认为：“新课标对文学阅读的理解，基本上是‘鉴赏取向的”，这除了“对语文工具性的纠偏”之外，还“与背后的文学观有关”，并担忧可能带来的问题：“事实上又落入了形式和内容二分的‘积极修辞观的窠臼，往往是脱离文章内容讲形式技巧，这和过去脱离篇章讲字词句是一个毛病。”此言不無根据，但以上分析或许能使我们由是释然。

“文体功能还具有深层次意义。文学话语、结构与体式的更新，意味着作家的审美心理结构与艺术精神在特定历史条件下的变更，从这一角度切入，能更深地观察人类反映世界的艺术方式所发生的变化。由此可见，文体形式不但给我们提供了一种进入文本的方式，而且也为我们展开了一个观照世界的全新视界。”重视意象的生成与象征意义是现代诗歌的特点。诗人力图寻找心灵“对应物”，用客观物象来暗示微妙的主观世界，其美学原则是把自然万物当作“象征的森林”。戴望舒的《雨巷》以一条寂寥的雨巷、默默行走的“我”、丁香一般远去了的姑娘为基本意象，组成了“梦一般的凄婉迷茫”的意境。解读这一类诗作，既需要浪漫的想象，还需要冷静的理性做支撑。要在整体把握的基础上，找到意象的表层与深层、“形而上”与“形而下”之间的联系与对应，否则可能造成对文本的误读。受西方象征主义诗歌影响，“诗情智性化”是20世纪30年代现代派诗歌一个突出的审美特点。“诗人把哲理思考完全融化在象征性意象之中，隐藏在抒情本体的构造深处。” ！1卞之琳的《断章》通过“看”与“被看”、“装饰”与“被装饰”的辩证转换，艺术地传达了诗人的诗性悟觉：宇宙万物之间都是相对而又相关联的。如果把教学着力点放在有关“风景”的想象上，就会误读诗作。由此可见，了解现代诗隐喻、象征、暗示等艺术手法，就不会被“空水共氤氲”般的朦胧所迷惑了。与诗歌不同，“散漫”而“有序”是散文的艺术辩证法，也是散文文体所达到的美学高度。散文的结构形式是创作主体心灵秩序的艺术外化。朱自清的《荷塘月色》与一般纵向线性结构的文本不同，在空间上呈现了圆形封闭式结构：离家——漫游荷塘——回家。“我”从杂务缠身的现实中超脱出来，尽情享用了荷香月色，思绪翩然飞到遥远的六朝，想象那采莲和欢爱的青春美景。然而，未及幻梦醒来，脚步却不由自主地走到自家门口：“轻轻地推门进去，什么声息也没有，妻已熟睡好久了。”这是跋涉于生活苦旅的一次短暂的精神漫游，宁静的叙写中隐藏着“颇不宁静”的心绪。作者对现实法则的把握决定了其情感逻辑：生活是一个无法逃脱的实在。散文结构中蕴含着深沉的人生哲理。线索与结构是散文教学的重点，但我们只是简单地把散文的结构方式归纳为便于学生掌握的几种方式，以便按图索骥照样模仿。我们于无意中忽略的恰恰是散文艺术的圭臬：作家为什么这样结构而不是那样结构？不同作家对同一题材为什么会有截然不同的结构方式？结构背后究竟是什么在起作用？只有解决了这些问题，才能真正提高学生对散文文体的鉴赏能力。散文虽然没有固定模式，事实上，同一作品中多种结构互相交叉的形式不仅存在，而且呈现出更为复杂的形态。理清线索当然十分有利于散文教学，但停留于文本的结构表层未免肤浅。创作主体的情感逻辑决定了散文的结构形式。在这一点上，古人“文脉”之称比今人“线索”之谓显然要略高一筹。“散文的文体形式是在作家的创作实践中逐渐被创造，而且永远被创造着的。创作主体的主动性、文本的主动性在散文中得到了最充分的体现。”！2这是散文创作的难度所在，也是散文艺术的魅力所在。只有把散文鉴赏置于这个交汇点上，对话才能达到应有的深度。

将破除教学旧模式，引发过程与方法的新变，培养主体的情感、态度与价值观

强化文体意识的前提是“把文学当作文学”，即在认识文学审美本质属性的基础上，遵循文体内部系统的规定性组织和展开课堂教学过程。因此，“强化文体意识意味着将改变僵化的教学观念以及由此形成的凝固的教学程序，从而有可能带来一场课堂教学理念和方法的革命。由于‘过程与方法同时包含着‘知识与能力‘情感、态度与价值观等内涵，它的价值将是全方位的。”

诗歌创作和解读是诗人和读者各自承担的审美任务。如果说，诗人借助客观物象将自己的情感附着其上，读者走的是与诗人相反的路径，即根据诗行有限的事实呈现——意象，展开丰富的联想和想象体味诗人的情思。显然，“以象表意”已属不易，“还原”就更具难度，难就难在语言媒介的特殊性，即读者只能从抽象的语符中得到一些“朦胧的苍白的表象”。此外，诗人创作意在“表现”，这就决定了意象的排列是散在无序的，很难显示其整体性。“诗愈能把内容意蕴体现于外在事物，也就愈需要以真正的艺术内核（即深刻的艺术想象和真正的艺术构思方式）之中去找到对感性方面缺陷的弥补。”！3诗人按意象涌现的刹那感觉凝练成诗，而读者则要把分布在诗中看似零乱的意象想象成一个艺术整体。由于诗歌是时间艺术，“本来是一眼就可以看完的东西，诗人却须在很长的时间里一一胪列出来，往往还没等到他数到的最后一项，我们就已把头几项忘记掉了。但是我们还必须根据这些胪列的项目，来形成一个整体……要把它们所留下来的許多印象，完全按照它们原来出现的次第，在脑里重新温习一遍，要它们显得像是活的一样，而且还要以合适的速度把它们串联起来回想，以便终于达到对整体的理解，这一切需要花费多少精力啊”！4。莱辛所说的“整体”相当于“完形”。从审美心理角度而言，审美知觉的特点是“完形感知”，感官集中于审美对象，“并通过知觉本身的组织能力，发现它的‘完形，从而获得一种关于眼前对象在此时此地之整体形象的独特经验”！5。无论在鉴赏诗歌的意象脱节，还是现代小说的时空错置和感觉、记忆、幻觉等意识的自由流动，以及场景、事件等碎片化拼贴等不同方面，“完形感知”都显示了它的独特功能。“我们在文学解读中就应当把每一个文本作为一个有机整体，特别注意部分与部分的联系方式，以及每个部分在文本整体结构中的不同地位和特殊作用。”！6这显然很好地遏制了阅读中的“肢解式”“碎片化”问题。同时，它必然改变诸如上课伊始介绍作家、时代背景之类陈旧的教学模式，而是在审美准备阶段的基础上，引导学生通过自由阅读浑然一体地感知文本，对意象、形象以及细节等获得一种可触摸的具体感，尊重审美主体的内心感觉，引导他们通过对客体表象的大致扫描由知觉组织成为“完形”。但“还原”不等于“复制”。实际上，主体在用眼睛等感觉解读文本时，即会主动地协调其他心理功能，共同对感知的材料进行自觉的选择整理乃至加工改造。其中特别是情感因素，不仅为欣赏者创设感知的心境，规定着感知的态度，而且还引导着主体感知的方向，并转化为一种动力，推动着审美主体逐步加深对审美客体的理解并展开想象。在多种心理因素的共同作用下，语言符号被解码、破译而化成生动的艺术表象，分布在时间流程中看似个别孤立的意象被有机组织起来形成整体，还原为融有主体审美情感的生动画面。由此可见，文学阅读是一个主体全身心投入和协同运动的审美过程。

比之其他文体，戏剧文学在教材中所占比例最小，受重视程度也相对较低，教师习惯于以小说教学模式进行戏剧教学。黑格尔认为，戏剧“是史诗的客观原则和抒情诗的主体性原则这二者的统一”。“这种把史诗因素和主体的内心生活统一于现在目前的动作情节中的表现方式却不容许戏剧用史诗方式去描述地点环境之类外在细节以及动作和事迹的过程，因此为着使整部艺术作品达到真正的生动鲜明，就要通过完整的舞台表演。”！7

戏剧文体的“舞台性”特征内在地规定了课堂教学的过程与方法，即通过课堂剧演的方式，将剧中的事件和人物置于舞台这个特定的场景中加以还原和再现，并在这个过程中使学生体认戏剧文学的文体特征。这是因为，“戏剧冲突”的实质是人物的“意志冲突”，只有让主体“自我角色化”，才能最大程度地卷入戏剧冲突的旋涡，深化审美体验。其次，作为“代言体”文本，戏剧对人物塑造的唯一手段是台词，人物的个性、情绪以及人物与人物之间的冲突等，都只有通过剧中角色的台词来实现。因此，对剧中人物的理解和戏剧语言特征的体认，也只有依赖于人物的对白来实现。在课堂剧演的模拟情境中，同学关系被置换为角色关系，他们会在台词的语调、语气、重音、停顿等方面咀嚼体味，并不断适应和调整，进而于显在的舞台对话中领会其深层蕴涵。将抽象的知识具体化为审美体验，将表层的知识隐蔽于表演实践，正是在戏剧性摹仿的过程中，激发了主体审美创造的生命潜能，实现了体验与表现、知识与能力的合一。

总之，遵循文体规律展开文学阅读教学，有利于通过调动主体的感知、情感、理解、想象等审美心理要素，帮助审美主体建构对象的意义，并在这个过程中实现情感、态度和价值观等人文素养的综合提升。也正是在这个意义上，《课程标准》将文学艺术的创作和欣赏定义为“重要的审美活动”。

深化语文课程改革，就必须以科学求真精神探索教学规律，加大学科的专业化建设力度，尤其应该把长期被忽略甚至有意回避的文学教育研究提到议事日程上来。倡导回到文学本身，并不意味着文学游离于历史文化与社会生活之外，而是要着重研究创作主体如何用语言构建不同体类的文本并表达了意义，进而通过探索文学阅读的审美规律，达成合规律性与合目的性的统一。鉴于此，本文探讨了文体意识与文学阅读教学的专业化建设问题。应该看到，由于历史沉积，文学教育研究的问题与困难并重。但无论如何，在文学阅读教学实践中强化文体意识，应该首先成为我们重要的专业共识。

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