我国高校精品在线课程发展沿革及存在的问题

摘 要：精品课程、精品开放课程和精品在线开放课程，既是我国高校精品在线课程的3个重要发展阶段，也是课程的3种重要表现形态，三者之间既有一脉相承的内在逻辑，也有课程发展的外延变化。纵观15年的建设历程和应用现状不难发现，我国高校精品在线课程存在课程总量偏少、结构失衡、质量不高、效益偏低、创新不足5个方面的突出问题。

关键词：精品课程；精品开放课程；精品在线开放课程；发展沿革；问题

中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）03-0038-06

作者簡介：杨方琦（1982— ），男，湖北通城人，渭南师范学院教育科学学院副教授，西北师范大学教育技术学院博士研究生，研究方向为教育信息化理论与实践。

一、引言

从2003年建设精品课程，到2011年建设精品开放课程建设，再到2017年认定精品在线开放课程，我国高校精品在线课程的概念内涵、理论界定、表现形式、传播途径、实施过程、评价标准、认定机制等内容，既有一脉相承的内在逻辑，也有时代变迁的外延发展。回顾我国高校精品在线课程15年的建设历程与应用现状，总结成功的经验，分析存在的问题，不仅有利于指导现阶段高校精品在线开放课程认定工作，也有利于促进未来高校精品在线课程健康可持续发展。

二、我国高校精品在线课程发展沿革

高校大规模建设精品在线课程，大致经历了精品课程、精品开放课程、精品在线开放课程3个发展阶段。不论是精品课程，还是精品开放课程，或者是精品在线开放课程，均是教育部主导实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的重要组成部分[1]。

（一）精品课程建设阶段

精品课程是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程[2]。2003—2010年间我国高校累计获准立项建设各类国家精品课程3910门，其中本科教育类课程2515门、高职高专类课程1043门、网络教育类课程209门、军队院校类课程143门[3]。国家精品课程建设工作的启动实施和全面推进，在变革教学手段、改进教学方法、创新教学活动、丰富教学内容、共享教学资源、拓展教学时空、更新教育理念、提高教育质量等方面发挥了积极的促进作用，但是在具体的建设与应用过程中普遍存在布局不合理、可用性不强、有效性不高、示范性不强、影响力不大、参与度较低和利用率不高等突出问题。

（二）精品开放课程建设阶段

国家精品开放课程包括精品视频公开课和精品资源共享课，是以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程[4]。

截至2017年10月底，爱课程平台已经正式发布和上线运行了2927门国家精品资源共享课，其中本科教育类课程1766门、高职高专类课程759门、教师教育类课程242门、网络教育类课程160门，1766门本科教育类国家精品资源共享课的具体学科分布情况详见表1。此外，爱课程平台还正式上线发布了988门国家精品视频公开课，讲座视频累计高达7047集，具体学科分布情况详见表2。与精品课程相比，精品开放课程在建设理念、方法、要求、技术与标准等方面存在明显差异，不仅明确了课程资源建设的中心地位，还提高了课程资源建设的专业性，但是忽略了对课程推广策略、应用模式、应用绩效和生态进化等问题的研究。

（三）精品在线开放课程建设阶段

2015年4月13日，教育部印发《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，指出近年来大规模在线开放课程（慕课）等新型在线开放课程和学习平台在世界范围迅速兴起，拓展了教学时空，增强了教学吸引力，激发了学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源受益面，正在促进教学内容、方法、模式和教学管理体制机制发生变革，给高等教育教学改革发展带来新的机遇和挑战[5]。慕课是继精品课程、精品开放课程之后，我国高校精品在线课程发展的新阶段、新形式、新手段和新方法。不论是国家重点院校，还是普通地方院校，均积极参与各类精品在线开放课程建设项目并付诸应用实践，因此，有必要对精品在线开放课程提供主体、服务模式、教学设计、资源开发、教学交互、应用绩效、社会影响等问题展开系统深入的研究。

三、我国高校精品在线课程存在问题

综观我国高校精品在线课程建设历程和应用现状不难发现，课程建设与应用已经取得了丰硕成果，规模效应也在逐步显现，基本形成了多学科、多层次、多类型的在线课程体系格局，在拓展教学时空、丰富教学内容、共享教学资源、创新教学活动、变革教学手段、改进教学方法、更新教育理念、提高教育质量等方面发挥了重要影响和积极作用[6]，但仍然存在课程总量偏少、结构失衡、质量不高、效益偏低、创新不足5个方面的突出问题。

（一）课程总量偏少

一方面，从课程数量来看，国家精品课程为3910门，国家精品资源共享课为2927门，国家精品视频公开课为988门，据此可知高校精品在线课程建设已经初具规模。另一方面，从高校数量来看，截至2017年5月31日全国共有普通高等学校2631所（含265所独立学院），据此可知我国高校建设的国家级高水平精品在线课程总量明显偏少。以本科教育类国家精品课程为例，2515门国家精品课程分布在354所高校；以本科教育类国家精品资源共享课为例，通过教育部审核的首批1766门课程分布在306所高校。与国际名校课程相比，不论是整体层面，还是个体层面，国内高校精品在线课程建设数量与应用水平还存在明显的发展差距。以作为在线课程建设标杆和旗帜的麻省理工学院为例，该校自2001年4月启动实施开放课件项目（MIT OCW）计划以来，一直秉承课程资源面向全人类免费开放共享的教育理念，经过17年的持续建设和不断发展，目前MIT OCW网站已经在线运行课程2370门，网站累计访问量高达2.23亿人次[7]。

（二）课程结构失衡

笔者以2003—2010年获批的2515门本科教育类国家精品课程为研究对象，从不同维度对课程分布情况进行统计与分析后发现，国家精品课程建设存在严重的结构失衡问题，具体表现在以下三个方面：①学科布局结构失衡。2515门课程分布在工学、理学、医学等12个学科门类，其中工学、理学、医学类课程较多，分别为802门、408门和287门，而哲学、历史学和思想政治教育类课程较少，分别为28门、34门和45门。②区域布局结构失衡。华东、华北、华中、东北、西南、西北、华南地区高校，累计获批的课程数量分别为737门、662门、409门、227门、188门、157门和135门。③高校布局结构失衡。2515门课程分布在354所高校，位列前三位的高校是清华大学、北京大学和武汉大学，课程数量分别为92门、83门和71门，仅有1门、2门和3门国家级精品课程的高校累计分别有109所、57所和37所。

（三）课程质量不高

课程质量是提高人才培养质量的基础、核心与关键[8]。近年来，我国高校精品在线课程内容不断完善、形式不断丰富、质量不断提高，但是与高水平、高层次、高质量的国际名校在线课程相比，在内容设计、资源开发、活动实施、学习支持等方面还存在明显差距，课程整体质量不高。

1.课程内容设计理念不够先进

笔者对爱课程平台上线的55门面向本科教育层次的教育学类国家精品资源共享课的内容概要进行梳理后发现，55门课程均是以学科为中心来选择、组织和设计内容。以学科为中心的课程内容设计，坚持学科结构组织原则，虽然能够有效帮助学生明确学科的基本逻辑结构，理解学科的独特探究方式，但无法充分考虑学生的学习兴趣、已有经验和知识基础，不利于培养学生的实践能力和综合素质，与以学生为中心、注重学生能力发展的先进课程内容设计理念还有明显的差距。

2.课程资源开发类型不够丰富

精品课程建设阶段，网络教学资源仅作为教学条件的一个构成要素，课堂教学实录也仅作为教学效果的一个评审依据，课程资源开发没有引起足够的重视。精品在线开放课程建设阶段，已经将课程资源的系统性和完整性作为基本建设要求，将课程资源的丰富多元和开放共享作为重要发展目标。整体来看，以授课录像、多媒体课件、文字教案为主的基本课程资源较为系统完整，而以习题、测验、讨论、活动、作业等为主的拓展课程资源数量偏少且类型不多。

3.线上线下课程活动实施联系不够紧密

精品课程网站一般仅展示与课程相关的教学大纲、教案、课件、作业、试题、教学录像、参考文献等资料，基本不设计任何教学活动。精品资源共享课程网站除了展示基本资源和拓展资源，还为学习者学习视频提供在线笔记工具，也为学习者设计有评论、提问、学习社区研讨等活动。而慕课除了为每个学习活动提供完整的教学视频和文档资料，还设计有配套的测验、讨论、任务、提问等活动。可以说，随着课程理念的不断发展和信息技术的全面进步，高校精品在线课程的活动设计越来越丰富，但是在具体实施过程中，线上的学习活动与线下的教学活动存在明显的脱节，两者联系不够紧密，还没有融为一个有机整体。

4.课程学习支持服务不够完善

学习支持服务既是开展网络远程教育活动的重要内容，也是保证在线课程学习质量的重要支撑，而现阶段我国高校精品在线课程提供的学习支持服务存在明显不足。以国家精品课程为例，学习者一般只能通过课程网站浏览相关的课程资源，几乎没有与课程主讲教师交流互动的渠道和途径。虽然爱课程平台为国家精品资源共享课提供了留言、评论、提问、学习社区等功能，但现实情况是课程主讲教师很少回答学生的提问和解决学生的困惑，很多功能流于形式。慕课由于众多课程助学者、志愿者的加入，能够较好地为学习者提供学习支持服务。但整体来看，我国高校精品在线课程的学习支持服务功能还不够完善，质量与水平也有待提高。

（四）课程效益偏低

课程效益是指受教育者和社会从课程中获得的效果和利益，课程给受教育者和社会带来的利益的多少是衡量课程效益的重要标准[9]。整体来看，我国高校精品在线课程效益偏低，具体表现在以下3个方面。

1.课程经费投入产出偏低

教育部对获准建设立项的各类国家精品在线课程下拨配套建设经费，如国家精品课程10万元/门、国家精品资源共享课10万元/门、国家精品视频公开课15万—20万元/门，绝大多数高校还会进行二次经费配套，假定精品视频公开课的建设标准为30万元/门。笔者对53门以传播优秀传统中华文化为宗旨的历史学类国家精品视频公开课的授课视频时长进行统计后发现，授课视频时长超过10小时的仅有5门课程，其中“中国传统文化专题选讲”课程最长，为18小时49分钟，低于3小时的有5门课程，其中最短的课程时长为2小时13分钟。进行简单的成本效益核算可知，授课视频时长最长的课程投入产出比为1.6万元/小时，最短的则高达13.6万元/小时，全部课程平均投入为5.4万元/小时。当然，课程建设经费的成本效益核算涉及多方面的因素，需要各级教育行政部门和各高校制定更加科学合理的课程评估制度、标准与办法。

2.课程资源利用效率偏低

截至2017年11月11日，在53门历史学类国家精品视频公开课中视频播放次数最多的是北京大学的“中国古代政治与文化”课程，达12.75万次，而播放次数最少的课程，仅有0.41万次，53门课程的平均播放次数为2.91万次。与网易排名前三位的国际名校视频公开课“什么是積极心理学”（哈佛大学）、“机器学习的动机与应用”（斯坦福大学）和“心理学导论”（耶鲁大学）分别高达62.1万次、49.5万次和31.2万次的视频播放量相比，国家精品视频公开课就显得有些相形见绌。由此可见，我国高校各类国家级精品在线课程资源利用效率明显偏低。

3.课程建设辐射效应偏低

历经15年的建设与发展，我国高校各级各类精品在线课程数量急剧增加，规模不断扩大，但课程建设的辐射效应明显偏低，具体表现在以下4个层面：①没有明显推进高校在线课程整体建设与应用水平。以陕西省为例，3所“985工程”高校和4所“211工程”高校的课程建设与应用情况整体较好，但普通地方高校情况非常不容乐观，多数高校没有形成课程建设与教学应用的常态化长效机制。②没有明显更新教师的教学理念和改进学生的学习方式。教师和学生还是习惯于传统的方式与方法，线上自主学习和线下师生研讨相结合的混合式翻转课堂教学模式没有得到有效实施，精品在线课程建设与实际教学应用之间存在明显的脱节。③没有明显提高课程教学效果和人才培养质量。由于绝大多数国家级、省级精品在线课程没有得到充分有效地利用，导致先进的课程教学理念无法传播、优质的课程教学资源无法共享、丰富的课程教学经验无法借鉴，很多教师仍然按照固有方式开展程式化的课程教学活动，因而无法有效提高课程教学效果。课程教学效果得不到有效保证，提高人才培养质量就无从谈起。④没有明显提高教师的教学水平与科研能力。课程是学科建设与专业发展的基础，是理论研究与实践应用的桥梁，近年来很多国家精品在线课程团队依托课程建设项目，编辑出版了一大批精品课程教材，积极参与课程建设与应用的教师教学能力得到了有效锻炼和明显提升，但是基于课程建设衍生出高级别、高层次的教学科研项目和孵化出高质量、高水平的教学科研成果的课程团队寥寥可数。

（五）课程创新不足

我国高校精品在线课程创新不足，主要表现在评审机制、经费来源和传播机制3个方面。

1.课程评审机制创新不足

评审就是评审主体依据一定的评审标准和基于一定的事实判断对评审客体所作的价值判断，任何評审活动都包括评审主体、评审客体、评审标准、事实判断和价值判断5个核心要素[10]。整体来看，现阶段我国高校精品在线课程评审机制创新不足，主要体现在以下3个方面：①评审主体结构单一。课程评审主体主要由教育行政部门的管理人员、教育科研机构的研究人员和高校的学科专家组成，他们依据教育部出台的有关指标体系与评审要求进行课程评审，缺少来自独立于教育系统的第三方评审主体，同时也缺少高校教师、学生和社会学习者等课程使用者、消费者这个核心利益相关者群体的直接或间接参与。②评审标准不够科学。从精品课程到精品开放课程，虽然课程评审指标体系有了较大改进、优化和完善，但是仍然缺少对课程教学内容选择，教学活动设计，教学过程组织，教学资源质量监控和课程使用者、消费者满意度等微观层面具体内容的评价，所以说评审标准还不够系统、科学和全面。③评审环节还不够完善。长期以来，各级教育行政部门在课程评审时重点关注早期的申报环节和中期的建设环节，而忽视后期的课程组织实施和推广应用环节，特别是缺少对课程实际使用效果、成本效益、社会影响等后续评价环节。2017年7月21日教育部办公厅印发《教育部办公厅关于开展2017年国家精品在线开放课程认定工作的通知》，从宏观层面对国家精品在线开放课程认定的申报程序、基本要求、评价方式、认定标准、后期管理等内容提出了比较全面的指导性意见，但是没有配套出台明确具体的评审指标体系，这可能会导致后续的课程认定工作科学性、规范性和可操作性难以把握。

2.课程经费来源创新不足

各级教育行政部门的财政拨款和高校自筹经费是精品在线课程建设经费的主要来源。整体来看，课程经费来源渠道单一，资助力度也十分有限。除了部分“985工程”“211工程”高校、省属重点高校和东南沿海经济发达地区高校的课程建设经费比较充足外，其余高校的课程建设经费均严重不足，导致了各课程建设团队无法按照拟定计划保质保量地完成课程内容整体设计和资源系统开发工作，更无法顺利完成后续的课程运行维护、资源更新、教学科研、学术交流和宣传推广等工作。笔者建议，通过市场化运作方式来有效解决课程建设经费不足问题。高校可以面向社会需求，充分发挥自身的学科专业平台和人力资源优势，与社会各界开展校企、校地、校政合作，提供“订单式”的定向课程服务，这样由市场提供需求和经费，由高校提供资源与服务，通过财政拨款和市场化运作相结合的方式，创新高校在线课程经费来源渠道，能够有效解决课程建设经费不足问题。

3.课程传播机制创新不足

高校精品在线课程建设主要包括基础性的课程建设、保障性的课程传播和关键性的课程应用3个方面的工作，而课程传播一直是各项课程建设工作的薄弱环节。课程传播机制创新不足，导致了各类高校精品在线开放课程传播范围小、使用人数少和利用效率低。

高校精品在线课程传播机制创新不足，主要体现在以下3个方面：①课程传播主体不明确。教育行政部门、高校和以负责人为核心的课程团队是高校精品在线课程传播的核心利益相关者，但是在具体的课程宣传推广和普及应用过程中，各个核心利益相关者主体角色不清、权责不明、分工不具体、责任落实不到位，导致各类高校精品在线课程传播效率不高、效果不好和效益不佳。②课程传播策略不清晰。高校精品在线课程传播主体既没有强制采取自上而下的行政化手段来扩大课程的教学应用范围，使得行政化手段的计划、组织、指挥、协调、监督、控制等功能与优势得不到有效发挥，也没有自主采取自下而上的市场化方式来提高课程的社会应用效益，使得市场化方式的平衡供求关系、调节资源配置、传递市场信号、促进技术创新、降低开发成本等功能与优势得不到全面应用。③课程传播渠道不丰富。精品课程网站主要由高校自行设计、开发、建设、运行和维护，由于课程资源标准与技术规范不统一，导致课程网站访问和资源共享存在较多的问题与不足。精品开放课程统一发布运行于教育部主导开发的爱课程平台，有效解决了课程访问和资源共享问题。精品在线开放课程既有教育部主导开发的平台，也有重点高校合作开发的平台，还有在线教育公司自主开发的平台。除了网络课程平台，现阶段高校在线开放课程还开发有智能手机、平板电脑等终端的应用程序，有效拓展了课程传播时空，但是在高度发达的新媒体、融媒体、自媒体环境下，课程传播渠道整体上还不够丰富。

四、总结与展望

高校精品在线课程建设是一个内容复杂、过程漫长的系统工程，需要各级教育行政部门、高校、课程建设主体、课程学习者和社会各界等不同利益相关者群体的共同参与。限于论文篇幅，本文主要分析了15年来我国高校精品课程、精品开放课程、精品在线开放课程存在的共性问题与不足。要想实现我国高校精品在线课程的健康可持续发展，既离不开科学的课程建设规划，也离不开先进的课程建设理念指导和先进的信息技术手段与方法支持，以及广大高校师生和社会学习者的积极参与和广泛应用。

[1]谢锦霞.国家级精品开放课程应用机制的建立与探索[J].数字教育，2017，（4）：10-13.

[2]中华人民共和国教育部.教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知[EB/OL].（2003-04-08）[2017-08-15].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3843/201010/109658.html.

[3]楊方琦.国家精品课程建设对精品资源共享课的启示[J].渭南师范学院学报，2015，（20）：45-53.

[4]中华人民共和国教育部.教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见[EB/OL].（2011-10-12）[2017-08-15].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3843/201111/126346.html.

[5]中华人民共和国教育部.教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[EB/OL].（2015-04-13）[2017-08-14].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html.

[6][11]杨方琦，杨晓宏.国家精品资源共享课传播策略研究[J].中国远程教育，2015，（3）：55-60.

[7]MITOPENCOURSEWARE.Monthly Reports（November 2016）[EB/OL].（2016-11-09）[2017-08-14].https：//ocw.mit.edu/about/site-statistics/monthly-reports/MITOCW_Site_Rpt_2016_11_v1.pdf.

[8]范立新，蒋胜永，黄龙军.高校课程质量标准建设新探[J].教育教学论坛，2015，（19）：170-172.

[9]黄保安.课程效益评价浅论[J].新课程研究，2010，（29）：125-128.

[10]江新华.论我国学术评审制度的缺陷与创新[J].科学学研究，2005，（5）：618-622.

（责任编辑 孙震华）