竺可桢物候教育诗学初探

韦永琼

摘 要 目前，物候学随着生态文明建设的进程，逐渐拓展到了各个领域。人类与自然的关系并非如同植物、动物与自然的关系那样是直接的，其从物候现象中获得对自然的感受、认知及影响，可算作是物候教育学。竺可桢最早通过中国古代诗词里的物候描述，并对照现代西方科学观察统计数据得出准确的时令与节气的解释。这种人文与科学的融合，展示了此前未曾有过的物候教育诗学样貌。对此进行条分缕析的归纳、整理与研究，某种程度上揭示了中国古代诗词的自然哲学属性以及物候教育诗学的存在论本质，从一个全新的角度打开了生态文明建设的思考空间，具有重要意义。

关键词 竺可桢 物候教育诗学 生态文明建设 自然存在论

1 竺可桢与现代物候学的多元化发展

随着全球气候变暖，生态文明建设显得越来越重要且具有紧迫性。生态文明建设说到底是人与自然环境的关系问题，自然环境的变化与气候变化也即生态学与气象学之间的跨学科研究，被命名为“物候学”。

那么，什么是物候学呢？物候学是研究自然界的植物（包括农作物）、动物和环境条件（气候、水文、土壤条件）的周期变化之间相互关系的科学。它的目的是认识自然季节现象变化的规律，以服务于农业生产和科学研究。物候学记录一年中植物的生长荣枯、动物的来往生育，从而了解气候变化和它对动植物的影响。而物候记录如杨柳绿、桃花开、燕始来等等，不仅反映了当时的天气，而且反映了过去一个时期内天气的积累。从物候的记录可以知季节的早晚，所以物候学也称为生物气候学。[1]1

近年来，兴起了人文与自然之跨学科物候学的研究。诸如来自文学领域的物候诗词学，重在对古代诗词中写景话物的评析，但它区别于竺可桢的物候教育诗学，后者从历时性上对从古至今的物候诗中描写动植物随气候的变化而显现出来的时令与节气进行了分类分型。由此可知，物候诗词学具有文学诗学的明显特质，而物候教育诗学则具有自然诗学的旨归意蕴。

本文的立足点是将教育学视为一门跨学科的综合性学科来看待，即人类智识史上对教育的思考、观点与实践从来都不是单一的学科所能够成就的。而竺可桢的物候教育诗学就体现了这种跨学科性质与综合性质，兼具生物学、气象学两门学科的知识，又各自有所侧重。所以对竺可桢物候教育诗学的探讨，区别于以往一切从单一方面对其物候学、科普著作等的研究。同时此前对竺可桢的教育理论与实践研究，仅止于其担任浙江大学校长期间的所作所为，从未真正理解其致力于生物气候学教育的意义与价值。

2 竺可桢物候教育诗学的跨学科特性及其立足本土的方法论意识

2.1 《物候学》在文献选取分析与观测数据统计相对勘上的跨学科性

竺可桢是我国物候学的创始人，早在20世纪20年代就开始了相关研究。他在晚年与宛敏渭合著了《物候学》，全书分为七章：“什么是物候学”“中国古代的物候知识”“世界各国物候学的发展”“物候学的定律”“预告农时的方法”“一年中生物物候推移的原动力”“我国发展物候学的展望”。

《物候学》一书对于古代典籍中物候诗词记录的使用，所遵循的是一个严格的时间顺序。从最早的《诗经》开始，接着是春秋战国时期的《管子》《左传》《吕氏春秋》，两汉时期的《礼记正义》《夏小正》《淮南子》《逸周书》，南北朝时期的《魏书》，唐宋时期李白、杜甫、苏轼、陆游等大文豪的诗词，乃至明清时期杨慎的《丹铅录》、王逵的《蠡海集》、焦宏的《焦氏笔乘》、顾炎武的《日知录》，等等。除此，《物候学》一书还对我国古代农书中的物候内容进行了初步的梳理。从北魏贾思勰的《齐民要术》，到西汉氾胜之的《氾胜之书》，东汉崔实的《四民月令》，再到元代鲁明善的《农桑衣食撮要》、孟祺等的《农桑辑要》、王祯的《农书》，明代徐光启的《农政全书》，等等。

就物候学而言，竺可桢对我国古代节气与物候知识的演变源流有着独到的见解。我国节气与物候的渊源非常古老，可追溯至先秦时期。据竺可桢的考证，二十四节气是根据天文和战国时代所观测的黄河流域的气候而定下来的。二十四节气的名称，如雨水、惊蛰、清明、谷雨、小满、芒种等都是与物候有关的。在春秋时代，物候只限于一年中二至（冬至、夏至）、二分（春分、秋分）和立春、立夏、立秋、立冬八个节气。所以《左传》有“凡分、至、启、闭必书云物”等语。到了《礼记·月令》和《淮南子·时则训》里，已按二十四节气分载物候了。[1]143-144

竺可桢博览群书，从经史子集以及方志、日记、游记中搜集有关我国物候的记载，研究历史时期的气候变迁，以82岁的高龄完成了《中国近五千年来气候变迁的初步研究》[2]一文。这篇论文先写成英文，后又写成中文，从查资料、计算、画图、写稿到抄稿全由他一人之手完成。这种勤劳治学的精神，值得后人学习。综上所述，竺可桢的物候学是古代诗词歌赋与地理气候学的结合，或可称之为独成一家的古典生物气候学。

2.2 中国古典文学与西方现代科学相结合的示范性特征

物候学在国际上已发展成为生态系统研究中的一门学科。[1]71论及“生物物候的内在因素和外在因素”，《物候学》一书中写道：古代诗人从原始的、自发的唯物主义歌唱生物物候是由内在因素所控制的，所以杜甫《腊日》诗：“腊日常年暖尚遥，今年腊日冻全消。侵陵雪色还萱草，漏泄春光有柳条。”苏轼《惠崇春江晓景》诗：“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。萎蒿满地芦芽短，正是河豚欲上时。”柳条能漏泄春光，鸭能先知江水暖，这便表明物候推移是有内在因素起了作用。唐宋诗人之所以能有如此直觉的感性认识，也是由于他们审察事物之周密而勤快。陆游晚年在浙江绍兴家乡，夙兴夜寐，几乎无时无刻不留心物候。在《枕上作》诗里：“卧听百舌语帘栊，已是新春不是冬……”又在《夜歸》诗里：“今年寒到江乡早，未及中秋见雁飞。八十老翁顽似铁，三更风雨采菱归。”可见诗人之所以能体会动植物物候推移的本质，绝不是偶然的。[1] 92“不是偶然”就包含着某种必然，而这种必然又是什么呢？那就是以诗词歌赋的方式记录下古人对于大自然的认识，对于植物、动物随气候变化而发生变化的认识，从而再到对人自身所产生影响的认识。这无疑就是竺可桢所要追求的中国古今物候教育诗学。

俗话说道：“蒲柳之质，望秋先陨。”意思虽是比喻薄弱的东西容易摧折，但却说明了一个真理，即许多树木像水杨类，当寒冷天气未到以前，就已萧萧落叶了。植物之所以“未雨绸缪”，是因为它们既不能走动，而内部又无调节温度的机制，所以就必须早做准备。一般阔叶树在夏末秋初的时候，初叶的叶端便不再生长叶子，而成为芽鳞，使枝叶的生长点受到保护，不致被严冬损害。一到春天这芽鳞又能重新再长枝叶。[1]92-93这一结论源自当时法国植物学家尼雪的最新研究，阐述了气候对于植物内在机制的影响。由此可见，竺可桢将中国古代典籍的物候学史考证与西方现代科学研究相对照，从而得出符合我国本土化实际的物候学研究结论。

竺可桢不仅西学渊博，国学功底也极深厚。他就古代诗歌对不同的气候时令进行了分类分型的系统研究。谈到梅雨季节的确切时间，他从苏东坡的舶棹风诗说开去：汉崔实《农家谚》有“舶棹风云起，旱魃深欢喜”之句。《农政全书》谓：“东南风及成块白云，起至半月，舶棹风，主水退，兼旱。无南风则无舶棹风，水卒不能退。”均与苏东坡“三时已断黄梅雨，万里初来舶棹风”之诗相合。明谢肇淛《五杂俎》云：“江南每岁三四月苦霪雨不止，百物霉腐，俗谓之梅雨，盖当梅子青黄时。自徐淮而北则春夏常旱，至六七月之交愁霖雨不止，物始霉焉”。《玉芝堂谈荟》谓：“芒后逢壬立梅，至后逢壬断梅。”[3]摘选历代关于梅雨季节的描述后，竺可桢又给出了当时所在之地的气候测量记录：梅雨期间与断梅后，长江下流之气候截然不同。阳历7月5日至9日可称小暑一候，10日至14日可称小暑二候。宁沪各地断梅在于小暑一候与二候之间，出梅以后雨量与湿度骤形低落，平均温度激增2℃，风速骤加每小时4 km，足知东坡所谓“吴中梅雨既过，飒然清风弥旬”又信而有征焉。[3]

我国古代对大自然的观察与研究多是借助诗词歌赋来表达的，然而以往人们并未挖掘其文学之外所承载的功能和作用。竺可桢发现了写景诗中的物候学，透视了古人的物候沉吟与物候沉思，即物候带给人的启思与启智教育。物候教育诗是通过物候的变化现象而反观自身的内在情感变化，是古人的一种自我认识、自我教育。物候教育诗的研究内容包括诗性与诗化的物候教育、物候与教育诗、物候学与诗学的结合。而诗歌物候学与物候教育诗学的区别在于，前者属于文学领域，后者则重在探究物候诗中的教育学。物候诗的教育性质并不仅仅指农作物的播种教育，还体现出来的是生物的时候学，一种到时性的生命成熟状态。也即通过物候来洞察大自然的规律，认识自然背后的人文与人文背后的自然，便是物候的育人功能。

2.3 方法论上的开创性：竺可桢的治学精神与研究方法

（1）与时俱进的治学精神

中国古代的诗词歌赋其实是物候记录的最佳文本和翔实史料。物候知识最初是劳动人民从农业实践中得来的感性认识，再由文人编为诗歌作品，可算是使零散的知识进一步提高，成为理性的认识。例如历史悠久而又最为系统的七十二候，把植物、动物、气象、水文现象都包括在内，对于自然界季节变化的介绍比较全面，这是我国古代物候记载的优良特色，值得发扬光大。[1]117不过，物候存在着南北、东西、高下差异，对应北宋苏轼在海南岛作《寒食》诗云：“记取城南上巳日，木棉花落刺桐开”，清初刘献廷著《广阳杂记》云：“长沙府二月初间已桃李盛开、绿杨如线，较吴下气候约早三四十天”，唐朝白居易撰《游大林寺序》云：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”。[1]23-36另外，竺可桢也指出：古代已有物候记载的物类，多选取桃、杏等作为观测对象，为便于古今中外的相互比较，我们不妨将紫丁香、洋槐等世界通行的观测植物也选入。[1]118需要注意的是，物候观测应随看随记，而不要事后凭记忆补记。[1]120而对于环境污染的防患问题，物候学的观测方法不失为一个良好的助手。若把物候观测点、网建立起来，可以起到一定的监视环境污染的作用。[1]128

以往的研究一直将竺可桢的《物候学》等著作视为“充满文史趣味的科学文章”，赞颂他为科普事业“作出了不朽的贡献”。这样的判断表达了两个方面的意思，一方面科学家担负着一项重要任务，即将科学知识及其成果普及化，让尽可能多的人受益，从而摆脱蒙昧无知的状态；另一方面却透露出科学研究始终是少数人的事，它高深艰涩因而不易为普通大众所掌握。凡科学家以通俗易懂的方式陈述其科学思考便理所当然地被界定为“科普读物”。但恰恰相反，真正的科学精神却是将知识推广惠泽众人。事实上，像竺可桢这一类具有开拓创新精神的科学家，从未以专家身份的优越感而自居，其融天道于人文的研究范式堪称典范。

（2）面向国际的民族文化自觉意识

竺可桢从中国古籍里寻找古人是如何观测物候变化的，以此结合现代气象学、地理学、天文学等新兴自然科学的研究方法与结论而作出了中国物候学研究的范式。这不仅是话语方式的全新表达，而且凸显了华夏民族的优秀品质。这一研究方法与德国哲学家马丁·海德格尔的治学方法有着某种程度上的不谋而合。马丁·海德格尔一生居住在乡间，他的存在论哲学也具有浓厚的乡土气息，对描述家乡自然风光的德语诗歌进行了存在论式的解读，得出了人依自然而居的本体存在论。反观竺可桢，每天亲自撰写日记，坚持物候观测数十年。这种由科学家主动运用古代典籍中的诗词物候描写，从而揭示出我国古代自然哲学所具有的特定形式的做法，可以说在世界科学史上是举世无双的创举。

正所谓“慎终追远，民德归厚矣。”竺可桢基于科学家个体的生长之地而去追求人类智慧的真理，饱含了一种历史传承的意识，这种治学与研究的方法是可取的。它指引著我们治教育思想乃至教育哲学的学者，也应到古今中外的经典著作里去梳理相关教育论述。唯有如此，中国的教育学理论研究在知识的可靠性上才是有所保障的。而它与指向现实教育问题的实证研究亦不相矛盾，至于最终的理论与实践相结合，则是水到渠成的结果。面向21世纪新时代的教育，我们要取过前人的接力棒，将这种具有民族气息、乡土气息的现代化、国际化教育模式传承与发扬下去。

3 从自然哲学到自然存在论：竺可桢的物候教育诗学

对人之存在本身的追问促使竺可桢去分析中国古代诗词中的物候变化，揭示了其所内蕴的自然哲学属性。人与自然既是对立的又是统一的，自然即人，人即自然。[4]人是自然物候中的人，但同时也是物候变化的观察者、反思者。竺可桢的物候诗学实际上探究了人与自然之间的本质关系问题，即自然存在论。人与自然的关系，不是直接经由“自然—人”或“人—自然”的方式获知，在此关系中必须要有一个中介：动物和植物。也就是说动植物与自然的关系是直接的，气候变化在动植物身上能够直接体现出来，但人对自然的感知并不如动植物那么敏感而强烈。因此，比起动物植物而言，人与自然的距离较远。这是本文将竺可桢所开辟出来的物候诗学向前推进的地方所在。

从竺可桢身上，我们可以看到一个富有诗意的科学家如何将他的文学功底展现于生物气象学研究中。而这又有着什么样的教育本质呢？这是本文的研究重点也是难点所在。虽然竺可桢本人并不擅长于作诗，但他能够灵活运用古诗词，对之进行物候学衍生。这种对古诗词中物候诗句的评论又是带有教育性质的，一是农业播种教育，二是关于生物随气候变化所改变的科学知识教育，三是人类物候学方面的新兴学科教育。这三种可统称为物候教育诗学。

4 结语

首先，气候变化是人类面临的共同问题。关于气候变化的教育不仅能开阔青年学生的眼界，提高其环境素养，更有助于提高其研判能力及应对复杂事物的能力。[5]这实际上是一个观察动植物随气候变化给人带来的教育思考的永恒主题。

其次，物候学的英文“phenology”，来自希腊语“phaino”（显现）和“logos”（学习）。它是对周期性生物现象的科学研究，如与气候状况相关的植物开花、动物迁移。可以说，物候学在某种程度上与现象学有着“同声相应，同气相求”的内在亲缘性。通过竺可桢的物候诗学研究，我们能够知道我国自先秦以来的大陆文明是如何在诗词歌赋中得以体现的，这种人文与自然的本体性融合透露出的是完全不同于西方诉诸宗教神学的中国存在论。

最后，本文以竺可桢的物候学探究为根基，融合中国古诗词研究与生态环境研究，是气象学、文学与教育学三门学科就此主题上形成的交叉研究。初步建构了竺可桢物候教育诗学的框架结构及其脉络，以期寻获一种居于人文暨科学文本解读的路径，从而找到我国古代自然哲学观究竟是如何体现于物候诗词中的，并将之条分縷析地总结归纳，最终用以指导当前生态文明建设的教育实践。

参考文献

[1]竺可桢，宛敏渭.物候学[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

[2]竺可桢.中国近五千年来气候变迁的初步研究[J].考古学报，1972（1）：15-39.

[3]竺可桢.东南季风与中国之雨量[J].地理学报，1934（1）：1-27.

[4]曹孟勤.自然即人，人即自然——人与自然在何种意义上是一个整体[J].伦理学研究，2010（1）：63-68.

[5]宋洁.气候大会对我国中小学气候变化教育的启示[J].吉林省教育学院学报，2015（27）：107-111.