初中历史教学中学力培养的内涵与价值

伏军

“学力”一词是12世纪中国南宋时期开始使用，意为“深厚的学问”。日本学者青木诚四郎在1950年出版的《新教育与学力低下》是日本第一本冠以“学力”字眼的学术著作，在日本“学力”可作如下界定： （1）儿童在学校的教学过程中作为学习教材的结果而掌握的知识、技能、熟练的总和；（2）儿童在学习活动中发展起来的学习能力。[1]

特级教师李庾南及其团队对初中生学力的关注和研究始于新世纪之初，在拓展深化“自学·议论·引导”教学法内外需求的共同作用下，开展了“初中学生的学力及其形成”和“初中学生学力发展与评价研究”课题研究，并取得了丰硕的成果。渤海大学徐鹏认为新学力观是由认知、情感、技能三大领域的技能為基础，包括学习意向、学习能力、创造力和生存力。[2]东北师范大学张辅红在《高中历史教学中学生发展性学力的研究》一文中指出：“大部分高中学生不具备学习能力、没有建构合理的知识体系、成为学生发展性学力的主要障碍；教师队伍的倦怠情绪也阻碍了教师自身发展，只关注眼前学生知识的掌握程度，对于学生的终身发展缺乏关注，也深刻影响了学生的学力发展诉求。” [3]

综合以上研究发现，目前我国对初中历史教学中学生学力培养的研究仍然存在空白，缺乏相关的资料文献支撑；本文旨在贴近基础教育，融入基础学科，挖掘历史教学中学力培养的内涵与价值。

一、明晰历史课程目标的指向

《历史课程标准（2011版）》指出课程的“三维目标”分别是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，但是在具体学生学力培养方面的论述少而简、模糊且泛化，不能给一线教师提供可操作的路径，不能在更高层次上和更贴实际的课堂教学中让学生从中受益。

培养学生学力层次，深化历史教学的研究，以满足学生学习能力及学习方法这一诉求，为一线教师探寻学生学力培养中产生的困惑提供参考；发展学生学力目标，赋予课堂实践新内涵，聚焦课堂，形成教学目标的“学力”化指向；创新学力资源，整合现有教材形成“学力”的生本课程，并让课程目标在操作时能够呈现发展性、人文性，弥补历史课程目标的实践“路线”。

二、构建以学力为核心的历史课堂

学生是课堂的主人，学习的主体，历史课堂首先是学生的课堂。课堂无论是因“学”而“教”，还是以“教”促“学”，都应关注“学力”的培养，知识随时可以带走，可以忘而复得，但学力不可一挥而就。历史课堂的发生要紧紧围绕“学力”展开，学生在课堂里要能真切感受到学力的培养和提升，更加主动地学习和发展。教师一定要带领学生走出“读背记”的学习旧有观念，帮助学生逐步确立“自我获取、自我建构、自我发展、自我超越”的历史学习观，最终形成知识、态度、能力“三位一体”的学力发展新空间。

1.教学目标寻找“支撑力”，确定学力方向

教学目标要体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，要能体现培养学生学力的教学策略和方法。目标内化在于教学设计，教学设计则服务于教学目标。教师在教学活动之前，根据历史教学总体目标、教材内容以及教学条件和教学实际情况，确定适度的教学起点和教学终点，将教学诸要素有序、优化组合，形成具体的教学方案。结合教学设计必须的要素“支撑”，定位教学所需，学生所求，确定“学力”培养的方向，从教学的起点到终点，实现“学力”支撑教学的始终。

2.教学内容实现“聚合力”，发展学力层次

适宜的教学内容必然能够引起学生的学习兴趣。教师要善于对教材内容进行“聚合”，汇聚为学生所用的教学素材，诸如史料、图片图表、事件等；拓宽材料来源的方式，现场采访，网络搜集，考古参观等。教学内容实现“化零为整”有效“聚合”，就能产生教学力，可以打破传统教材的体系，重新构建有助于学生掌握和发展的知识体系。笔者在进行教学内容传授时，注意让学生理解归纳理解历史概念，引导学生通过深层次理解和高度概括，进行师生对话交流，促使其真正掌握要领。

3.教学媒体优化“呈现力”，提升学力水平

历史教学媒体是指用于传递历史教学信息的手段和工具，包括历史图片、图表、历史地图以及用现代信息技术为基础来储存传递教育信息的载体和工具。在选择教学媒体时遵循科学性原则、实效性原则、直观性原则和兼容性原则。在历史教学中应用信息技术不但可以培养学生搜集历史资料提取信息的能力、培养学生独立学习、合作学习的能力，还能使学生初步形成辩证唯物主义和历史唯物主义的思想观念。恰当的媒体资源呈现，让学生身临“历史现场”，在历史定位中诱发思考力和判断力，助其学力水平上台阶。

三、强化学力是学生发展的旨归

历史教学的任务之一就是有效地培养并发展学生的学力，提升学生综合发展的水平和持续发展的层次，这一特定的任务也是历史学科核心素养所在。强化学力的培养就是关注学生的近期所学、阶段所得和长远发展，为学生学会学习、学会生存打下坚实的基础。知识只是培养学生学力的外显附属品，接受、理解和运用知识方面的能力、态度、价值观才是学生发展的最终指向和价值回归。不顾“学力”的培养，“传道授业解惑”有时就是一种徒劳，更是一种“没有意义的教学”，由于缺乏生命的在场、缺少人性的表达、不以“学力”为诉求，历史教学就会有始无终、没有趣味。

四、促进历史教师教学观念的提升

曾子曾说：“吾日三省吾身。”“省”是观念改变的开始，不会“省”则教学观念难以提升。新课程改革倡导教师为主导，学生为主体，师生互助、合作、探究，共同完成“确疑-质疑-释疑”的文本学习和生成。这一生本理念的确立，颠覆了传统的授课观，学生走上讲台，死记硬背不再是历史学习的代名词。但是，热闹的课堂、喧哗的场面不是新课程追求的本意，立足学生终身学习的素养，培养可供学生适应社会的必备能力才是学科教学走向学科教育的最终诉求。这就促使每位教师力求教育理念到角色定位、行动方式的全方位转变，对教师专业成长真正具有引领价值。

【注释】

钟启泉：《日本‘学力概念的演进》，《教育探索》2014年第1期。

徐鹏：《以学力培养为核心的基础教育改革初探》，《现代教育科学·普教研究》2010 年第 2 期。

张辅红：《高中历史教学中学生发展性学力的培养》，东北师范大学硕士学位论文，2007年5月。