加拿大历史课程标准述评

张汉林 熊巧艺

加拿大是一个典型的移民国家，多民族、多语言、多文化，多元化成为其社会和文化的基本特征。作为包容和接纳外来移民的典范，加拿大社会秩序安定，各个民族和平相处。这与加拿大多元文化主义（multi-culturalism）的教育政策不无关系。加拿大的教育事业由各省和地区直接管理。安大略省、魁北克省和曼尼巴托省是其中有代表性的三个省，本文力图分析其历史课程的设置、课程标准的特色，并提出对我国历史课程改革的借鉴意义。

一、加拿大历史课程设置概述

加拿大各省的教育体系均不相同，历史课程的设置更是有着较大的差异。

1.安大略省的历史课程设置

安大略省是加拿大人口最多的省，全国最大的城市多伦多和首都渥太华都在该省。安大略省的基础教育为12年。其小学阶段为1～8年级，中学阶段为9～12年级。其中，1～6年级开设《社会科课程》，内有相关的历史知识；7～8年级开设《历史、地理课程》，系统学习1914年之前的加拿大历史；9～12年级则称为《加拿大与世界课程》，10年级继续学习1914年以来的加拿大历史，11年级学习世界近现代史，12年级开设选修课，有《加拿大：历史、身份和文化》、《15世纪以来的世界历史》和《世界史上的冒险活动》等三门课程。

2.魁北克省的历史课程设置

魁北克省是加拿大面积最大的省，80%的人口为法国人后裔，官方语言为法语，其经济在加拿大联邦里名列前茅。魁北克省的基础教育是11年。小学教育6年，分3个学段；中学教育5年，分为2个学段，7～8年级为第一学段，相当于我国的初中，9～11年级为第二学段，相当于我国的高中。小学阶段，需要学习的社会科课程是《地理、历史与公民教育》，内容为加拿大历史。中学阶段，7～8年级需要学习的社会科课程有《地理》和《历史与公民教育》，内容为世界历史。9～11年可选择的社会科课程有《当代世界》、《文化地理》、《历史与公民教育》、《20世纪的历史》和《金融教育》，其中，《历史与公民教育》学习的是系统的加拿大历史，同时将相关的世界史内容作为参考；《20世纪的历史》则聚焦世界现代史。

3.曼尼巴托省的历史课程设置

曼尼托巴省位于加拿大中心地带，民族构成状况复杂，移民众多，社会呈现出多元化的特征。该省的基础教育分为低年级（幼儿园-4年级）、中年级（5-8年级）和高年级（9-12年级）三个阶段，每个年级均开设了社会科课程。除12年级外，社会科课程在各年级均为必修课程（各年级社会科课程名见表1）。

在曼尼托巴省，学生从2年级开始接触历史学科的相关内容，在5年级到12年级系统地学习历史。其中，5、6、11年级学习的是加拿大历史；8年级学习的是世界历史，12年级学习的则是专题史。

二、加拿大历史课程标准的特点

安大略省、魁北克省和曼尼巴托省三个省份的课程标准均极具特色，同时亦有相通之处。

1. 以历史思维为核心构建课程体系

加拿大的历史课程标准对历史思维高度重视。安大略省、魁北克省和曼尼巴托省的课标都有所反映。

安大略省课标中的历史思维包含四个重要历史概念——历史意义、因果关系、延续和变化以及历史视角。历史意义“要求学生确定某些过去事物的重要性。”因果关系“要求学生确定影响和导致某些事件的因素”。延续和变化“要求学生确定在一段时间里什么是不变的、什么发生了变化”。历史视角“要求学生分析过去的行为、事件、发展和问题。这意味著理解社会、文化、政治、经济和知识背景，以及塑造人们的生活和行为的个人价值观与信仰”。历史思维的这四个要素是所有历史课程学习的基础，贯穿历史研究过程的每条主线，与课程内容密切相关。每一个单元的学习，都与这四个概念中的某一个或某几个相关。以“加拿大，1914-1929”为例，“B1.社会、经济与政治背景：描述1914-1929年加拿大重要的社会，经济和政治事件、趋势和发展，并评估其对加拿大不同群体的意义”对应的历史思维重点是历史意义和历史视角。“B2.群体、冲突与合作：分析1914-1929年加拿大各群体内部、不同团体之间、加拿大和国际社会之间显著的相互作用，以及它们如何对加拿大社会和政治产生影响”对应历史意义、因果关系。“B3.个体、国家与历史传统：解释在1914-1929年各种个人、组织和社会变化是如何对加拿大的个体、国家与历史传统做出贡献的？”对应历史延续和变迁、历史视角。 [1]这使历史思维的培养有所依托，同时也对学习方式提出了新的要求，提高了历史学习成效。

曼尼巴托省课标搭建的历史思维框架包括六个概念：确定历史意义，运用一手材料，识别延续与变化，分析因果关系，历史视角，理解历史的伦理维度。该省课标同样强调“历史思维贯穿于课程之中”[2]，但其对历史思维的重视更甚于安大略省的课标。曼尼巴托省课标提出，为培养学生的历史思维，历史课程应着重关注以下7种历史思维技能的培养：提出并阐释问题，以此引领历史研究；辨别并选取一手史料与二手史料；思考史料的意图与真实性；解释、分析并记录一手史料与二手史料中的信息；对比多种视角以及彼此矛盾的历史记载；识别历史材料与历史记载中潜在的价值观；利用多种媒介构建历史解释并进行交流。为使历史思维的培养落到实处，曼尼巴托省课标对每个概念的意义、内涵、不同程度学生能完成的任务、探究活动、学习策略、教师提问指导、学习资源都进行了详细的论述，极具操作性。

魁北克省课标没有专门论述（甚至很少提及）历史思维，但细析其内容，同样会发现历史思维所占的分量。魁北克省课标认为：“从历史视角研究社会现象需要系统地提问。为了回答这些的问题，学生必须运用历史学家思考的工具以及使用文献材料。”[3]“采用这个视角（即历史视角）的学生学习思考社会现象的过往，并且通过寻找延续性和变化的要素，从持续性研究它们……考察现象出现的背景，并且对当代人和当时人的信仰、态度和价值观进行追问。”[4]“学生应重视他们所参考的作者的身份与特别的兴趣，也注重材料的多样性。”[5]“对于问题的寻找将带来新的问题，这将帮助学生完善对于社会现象的意义的理解，也会带来进一步的问题。”[6]从中不难看出，魁北克省课标同样关注历史视角、延续和变化、因果关系、历史意义、史料运用等概念。

2. 课程内容凸显多元文化

在多元化的社会中，不同的社群如何相处，如何看待历史上各种社群的活动与关系，这是加拿大各省课程标准都十分关注的事情。

安大略省课标对加拿大历史上不同群体的生活一视同仁。比如7年级学习的是1713—1850年的加拿大历史，第一个单元要求学生分析1713—1800年加拿大不同群体在各方面的生活；考察不同群体对与加拿大殖民地权力从法兰西转移到英国相关的一些重大事件、发展和（或）问题上的观点。这些群体，包括原住民、传教士、殖民者、黑人奴隶、赞同奴隶制者、老年人等。学生要做的并非对这些团体进行评判，而是理解他们“社会价值观和生活方式上的关键异同点”，和“回应主要挑战的方式”。为促进学生对不同群体生活的理解，课标提出了示范性问题供教师参考，如“你的生活与在易洛魁族的孩子或在法兰西殖民地塞涅里的孩子的生活相比，主要区别是什么？“早期的加拿大人面临哪些环境挑战？你现在面临的环境挑战与他们有什么相同之处？”“老年人现在的生活和过去有什么不同？造成差异的主要原因是什么？”[7]这些问题的设置，帮助学生移情思考历史上的不同社群的生存环境、生活方式和价值观念，进而产生对各种社群的尊重与宽容。

魁北克省课标明确提出，在多元社会中，身份认同极为重要。而身份的认同实际上是源于我者与他者的区别：“个体是通过与他人的关系来定义自己的。”因此，学生要“有意地去构建社会身份，涉及设法找到差异与特点的根源，以及可以解释它们的要素”[8]。同样，魁北克省课标认为，今人应给予历史上的不同社群“同情之理解”。如理解加拿大地区的原住民关于世界的基本概念（口头传说、灵性、长者、环境等）。

曼尼巴托省课标对多元文化的阐述最为全面、深刻。该课标认为学生应该“认同作为加拿大人的共同身份，并理解加拿大身份的多面性、争议性和与其他身份的区别”，“在国家统一的前提下平衡地域与文化多样性”。为此，曼尼巴托省社会科设定的课程目标是：“感念前人为建设加拿大作出的贡献”，“形成对自身所在社区与加拿大社会的归属感”，“尊重历史上和当今的原住民、法语者以及组成加拿大的众多文化群体的视角”。[9]为开展多元文化教育，曼尼巴托省课程标准提出了“平等与差异”两个核心概念。多元文化教育的基础是承认不同的社群的历史贡献。此外，还要尊重不同社群的差异，“了解并接受差异性对于帮助学习者理解人权的普适性以及人类的相互依赖性，并在此基础上坚定地反对任何形式的歧视是十分关键的。”[10]为实现社会科在多元文化教育中的重要作用，教师要关注差异性，关心历史上所有的社群，尤其是弱势群体：“我们需要修改那些常见的、具有排他性的传统故事，使其中包含原住民、有色人种、女性、劳动者以及社会中的其他群体的经历与声音。”在社会科教学中，“教师不应当回避争议性问题。在多样化的民主社会中，多样的视角、信仰与价值，争议与纠纷都是生活的一部分。”[11]曼尼巴托省的历史课程内容按照尊重多元文化的思路构建。以下是该省11年级的部分历史课程内容：“原住民是谁？他们如何建构他们的世界？”“法国人与其他欧洲人为何要来到北美？他们与加拿大的原住民是如何相互影响的？”“原住民与欧洲人在西北地区是如何互相影响的？这带来了什么后果？”“英国殖民统治带来了怎样的改变？这对北美人民的造成了怎样的冲击？”“原住民、梅蒂人和因纽特人如何寻求更大程度上的文化、政治与文化自主？”[12]

三、对我国历史课程改革的启示

1. 学术研究与课程改革要相得益彰

如前所言，现行的加拿大的历史课程标准极为重视历史思维。但之前的加拿大课程标准却并非如此。2006年8月，大不列颠哥伦比亚大学彼得·塞克埃斯教授提出的历史思维框架改变了这种局面。加拿大各省的课程标准不同程度地受其影响，如曼尼巴托省完全照搬了彼得·塞克埃斯教授的研究成果，并且与课程内容结合起来；安大略省则以其中的4个概念指导课程内容体系的构建。反观我国，学者对历史思维与历史思维能力的关注始自20世纪80年代。20世纪90年代，历史思维能力成为我国历史教育研究的重要话题。21世纪以来，历史思维能力研究热度不断攀升，其研究深度与宽度都远超过去。在历史教育研究的推动下，我国历史课程标准中也出现了“历史思维”或“历史思维能力”这样的概念。以2003年的《高中历史课程标准（实验）》为例，课程标准的文本中先后出现了三次“历史思维”或“历史思维能力”：课程目标认为要“培养历史思维和解决问题的能力”；教学建议中要求“进一步提高学生的历史思维能力”；评价建议中认为历史写作“重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息能力等”。但也只是仅此而已。学术研究的具体成果很少体现在课程标准中。什么是历史思维或历史思维能力？其表现是什么？其层次有哪些？如何发展学生的历史思维或历史思维能力？历史思维和历史思维能力是如何体现在历史探究过程中的？历史思维和历史思维能力与历史课程内容是什么关系？这些重要的内容在我国的历史课程标准中是付诸阙如的。总而言之，目前在我国，学术研究与课程标准并没有形成良性的互动关系。

2. 课程改革要为社会进步做贡献

加拿大是一个多元社会。其社会以安定和谐而闻名，并没有因多元化而陷于撕裂。当然，这首先与政府的政策密切相关。“加拿大自1971年就正式明确承认自己是一个多元文化的社会，并且政府宣称很希望成为这样的社会。”加拿大的多元文化政策不同于美国的多元文化政策。“加拿大人常用‘马赛克瓷砖图案来比喻多元文化的含义，不同于美国，美国常用‘融炉来比喻，说明美国的是把多元文化差异浸没在一起并将其融化为具有美国特征的文化，加拿大承认差异，差异受到尊重，各种文化都是加拿大多彩组合的整体的一部分，多元文化都是加拿大多彩组合的整体的一部分，多元文化的共存才有加拿大彩色的‘马赛克。”[13]其次，这与加拿大的教育是分不开的。加拿大人认为，“如果加拿大是一个由有知识的和受过教育的人构成的國家，那么我们既不需要担心政治上的极端激进主义者，也不需要担心反动分子。教育是最好的国家安全措施。”[14]加拿大的社会科，尤其是其中的历史课程，关注加拿大历史上的不同社群，“理解差异、维护公正、体现包容”，“有助于建设可持续性互助社会”[15]，成为教育促进社会进步的典范。当前我国社会发展已进入关键时期，在这种形势下，我国历史课程改革如何回应时代提出的挑战，发挥历史教育应有的作用，尚需各方人士进行深入和缜密的思考。

【注释】

加拿大安大略省9-10年级《加拿大与世界课程标准》之“B 加拿大，1914-1929年”，杨境安译，张汉林、张敏明校对，可参见：http：//edu.gov.on.ca/eng/curri culum/secondary/canworld910curr2013.pdf。

《加拿大曼尼巴托省11年级加拿大历史实施基础·第一部分 前言》，熊巧艺译，张汉林校对，可参见：http：//www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/socstud/ history_gr11/ index.html。

《加拿大魁北克教育计划（2004）初中教育（7-8年级）》之“历史与公民教育课程的介绍”，冯子仪译，张汉林校对，可参见：http：//www1.education.gouv.qc. ca/sect ions/programme Formation/secondaire1/pdf/chapter72.pdf。

《加拿大魁北克教育计划（2004）初中教育（7-8年级）》之“能力聚焦”。

《加拿大安大略省7—8年级历史、地理科课程标准》之七年级历史中的“A.法兰西、英国和北美殖民地，1713—1800”，张小卉译，张汉林校对，可参见：http：//www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/sshg18curr2013. pdf。

《加拿大魁北克历史与公民教育课程标准（9-10年级）》之“公民意识能力聚焦”，冯子仪译，熊巧艺校对，可参见：http：//www1.education.gouv.qc.ca/sections/program me Formation/secondaire2/medias/en/7b_QEP_Histoire.pdf。

《加拿大曼尼巴托省11年级加拿大历史实施基础·第一部分 前言》。

《加拿大曼尼巴托省11年级加拿大历史实施基础·第三部分：课程内容 加拿大历史》。

（加）迪卫特· 博伊德：《多元文化社會中道德教育的取向》，《外国教育研究》1994年第4期。

杨尊伟，王红：《加拿大公民教育探究》，《外国教育研究》2004年第2期。