历史思辨性思维的教学逻辑

思辨性思维就是思考和辨析的思维。所谓思考是指对历史问题进行分析、综合、推理、判断等思维活动；所谓辨析指的是对历史问题能够多角度考察，有证据地辨别分析。[1]历史事实蕴藏于史料之中，历史学科特征决定了历史思辨性思维的培养必须植根于史料教学。

与此前版本的历史教科书相比，教育部统编初中历史教科书设计了“相关史事”“材料研读”“人物扫描”“知识拓展”“问题思考”等辅助栏目。其中，“材料研读”栏目通过提供丰富史料的方式，或补充历史细节，或拓展知识内容，或延伸相关思考，以创设问题情境，引发学生思考。本文拟从“材料研读”栏目教学策略出发，谈一谈如何培养学生的历史思辨思维。

一、史料辨识：思辨性思维的养成

能够层次分明、条理清楚地概括要点，是思辨性思维的首要维度。史料辨识，即辨别、认识史料中的关键信息，并加以梳理、提取。这是历史思辨性思维培养的基础程序。

教师指导学生进行史料辨识有两个要求：一是全面，能够不遗漏有价值的信息；二是准确，能够从中找出关键信息并看透其本质。全面和准确地进行史料辨识，有利于学生养成历史思辨性思维。

以八年级上册第10课《中华民国的创建》“材料研读”为例：“临时政府成立后，当尽文明国应尽之义务，以期享文明国应享之权利。满清时代辱国之举措与排外之心理，务一洗而去之；与我友邦益增睦谊，持和平主义，将使中国见重于国际社会，且将使世界渐趋于大同。（孙中山《临时大总统宣言书》）”教师应引导学生全面获取史料信息，并准确把握南京临时政府外交政策的特点：一方面，与各国友好亲睦，反对媚外辱国和盲目排外；另一方面，又对帝国主义抱有幻想，向帝国主义妥协并向其寻求庇护，以期获得帝国主义的承认与支持。进而，教师再点明：上述外交政策反映了资产阶级的软弱性和妥协性。

二、史料比较：思辨性思维的进阶

所谓史料比较，是指对不同的史料、同一史料的不同部分阅读获取信息后进行“比同较异”，重点是“较异”。比较能力是归纳、概括、综合、评价等更高思维能力的基础。史料比较有利于学生深入分析、多角度考查歷史事件，进而探寻其本质。因此，历史思辨性思维的提升离不开史料比较。

教师指导学生进行史料比较应理解比较的对象、选取比较的视角、运用历史比较方法、反思比较的进程。

以七年级下册第16课《明朝的科技、建筑与文学》“材料研读”为例：宋应星在《天工开物》的序言中说：“卷分前后，乃‘贵五谷而贱金玉之义。”教师应引导学生比较“贵五谷”（把谷物类放在前面）和“贱金玉”（把珠玉类置于最后）的编排顺序，理解作者的重农的思想。

再以七年级上册第13课《东汉的兴亡》“材料研读”为例：汉顺帝末年，京都流传一首童谣：“直如弦，死道边；曲如钩，反封侯。”教师应引导学生比较“直如弦，死道边”（性格如弓弦般正直的人，最后不免曝尸路旁）和“曲如钩，反封侯”（不正直的谄佞奸徒，反倒封侯拜相）两种情形，理解这首童谣反映的东汉政治腐败的状况。

三、史料反思：思辨性思维的升华

能够反思历史问题的前因后果，解决历史问题或预测后果，是历史思辨性思维的要求。历史学习的过程就是一个主体唤醒、智慧生成的过程，必须以“反思”能力的提升为基础。

教师指导学生进行史料反思应以史为鉴，运用历史眼光认识规律，提升历史教学的思辨性。

以八年级上册第4课《洋务运动》“材料研读”为例：李鸿章晚年这样评价自己的洋务事业：“我办了一辈子的事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，何尝能实在放手办理？不过勉强涂饰，虚有其表……”教师应引导学生认识到洋务运动是一场地主阶级自救运动，进而反思：不触动腐朽封建制度的改革注定失败。

总之，“材料研读”栏目不仅可以补充教材主干知识，还可以作为发展学生历史思辨性思维的素材。在教学实践中，教师应充分利用“材料研读”栏目，引导学生进行史料辨识、史料比较、史料反思，促进他们对历史的理解，提升其历史思辨性思维。

【注释】

[1]周刘波：《历史思辨性思维：内涵及其教学对策》，《中学历史教学》2017年第5期。