城乡结合部小学阅读教学的特殊性研究

摘 要：国外研究者就语文阅读做出了更系统的研究：早在1973年，学者MK Ransbury观察学龄儿童时发现，如果他周围的朋友喜欢看书，那么他喜欢看书的几率就远远大于周边朋友不喜欢看书的。同时，通过知识的分享，周边的朋友也能受益匪浅，并产生良好的读书习惯。Ellis，Slavin研究发现，如果不能让学生产生有效的阅读，随着时间的推移，学生的阅读兴趣会逐年下降。

关键词：小学阅读；教学；城乡结合部

一、 高年级小学阅读教学的特点

William E. Nagy在词汇与阅读一书中提及，要使学生在阅读中，更加地了解词汇的意思及意境，有助于学生提高的词汇运用力。MS Meyer， RH Felton 在研究中也发现，年龄阶段在10～12岁，通过不断重复，能有效地提高其掌握语音及应用的水平。U Strehlow， J Haffner， J Bischof， V Gratzka也通过实验发现，通过图像，声音等信号能促进学生对阅读及拼写的能力。

在众多先行者的不懈努力下，现在的阅读教学教师不仅关注语文课程工具性，落实双基，提高学生阅读能力还更加强调学生文学素养情感熏陶。

在现今的阅读教学课堂中，学生个性化阅读越来越被教师珍视。课程标准鼓励教师尊重学生个性化阅读，教师通过阅读教学来塑造学生的个性。我们的教育培养的不是一模一样的人，强调学生的个性化，尊重他们的个性化阅读，越来越被珍视。教师早已经认识到教参不是唯一的经典，答案也不是唯一的。阅读课堂上越来越多的教师鼓励学生各抒己见，见仁见智的个性化解读被教师欣赏，在一个畅所欲言的阅读课堂里，学生的个性得到张扬，独创性思维得到发展，学生再不是一个模子倒出来的产品，成了他自己本身，宇宙中一个不可或缺独一无二的个体。

阅读教学关注教师的教和学生的学，实现双主共学，教学相长。《小学语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。”阅读教学既关注语文阅读中教师的教，也关注语文阅读中学生的学。阅读教学中教与学是相辅相成的，是双向互动的，课堂成了教师和学生共同成长的舞台。

学生是阅读课堂学习的主体。2011新课程标准颁布后，重庆市沙坪坝区在追求卓越课堂，突显学生为学习的主体，其探究模式分为以下几个步骤：自主确立阅读目标——自主学习——合作探究——展示提升——巩固运用。这样的阅读课堂中，学生明确自己是学习的主人，课堂是学生的，学生主人翁意思越强，阅读学习兴趣越浓，课堂中自主学习动力越足，阅读课堂上教师逐渐“让学”给学生。学生在教师的引导下自己制定教学目标，自主进行合作探究，完成阅读课文学习，教师真正地在课堂中起到穿针引线和及时点拨的作用。如今的阅读课堂越来越倾向于学生自主合作探究的学习方式，这是实现阅读教学有效性的一条捷径。

二、 城乡结合部小学高年级阅读教学的特殊性

由于城乡结合部特定的地域环境和复杂的社会人物关系，导致了家长对学校教育、教师教学的依赖性，城乡结合部小学高年级阅读教学就具有其特殊性。

阅读课堂上教师肩负起拓展学生知识，扩大学生眼界的责任。城乡结合部高年级学生知识面较狭窄，家长把所有对孩子的教育都寄托在学校教师教育上。阅读课堂不仅是完成教学任务达成教学目标的场所，更是教师为学生开启一片新天地，打开他们新视野的希望之门。阅读教学中教师要有意识地将课文和跟课文有关联的文字资料：作者生平、创作背景、思想感情、写作技巧相似的文章介绍到课堂中来，让课堂知识量充实起来，让学生在课堂上酣畅的吮吸知识的甘露是我们每个教者愿意看到的事情。

对城乡结合部小学高年级学生良好阅读习惯的重点培养。虽然课程标准要求我们培養学生良好的阅读习惯。在城市小学的阅读课堂中我们会发现学生在受到家庭教育和学校教育之后，学生本就有良好的阅读习惯，对阅读本来就有浓厚的兴趣。而城乡结合部小学生由于家庭教育的缺失，学校教育承载的东西就会更多。教师在课堂上特别强调高年级学生良好阅读习惯的培养，小到写字的姿势，大到看书记笔记、写读后感的习惯。教师在课堂上多采用激励的语言表达对良好阅读习惯的欣赏，以榜样示范引导学生养成良好的阅读习惯。

阅读教学中关注互助合作模式的探究。教师在阅读教学中虽然已有引导学生合作交流的意识，但由于城乡结合部小学高年级学生阅读学习过程中的自卑慢热现象，课堂上主动性不强，表现在思考问题不主动，回答问题不积极，动手动嘴动脑的能力较差，课堂较沉闷，学生成了被动听课的学习者，阅读教学效果低效。基于此，教师们开始关注学生在阅读课堂上的个体意识和群体表现，期望通过同学之间互助合作的方法，让学生在群体中找到自己的位置和价值，克服自己自卑害怕心理，大胆与同学交流讨论，解决阅读上的难题。在阅读教学中，教师已能根据阅读课文建构一个大话题，并引导学生围绕话题在小组间进行讨论交流，学生仅仅停留在课文文字的内容间，很难有一个质的跨越，知识面狭窄，问题讨论不深入，考虑问题角度较单一，对文章思想的认识、课文情感的体验较少。这些问题都要求教师要系统全面的学习自主合作模式，针对学生阅读课堂出现的种种问题，教师要在课堂上及时作出正确引导，要引导学生由课文的表层进入里层，感知课文语言文字背后的魅力。

教师对学生个性化阅读体验的矫枉过正。由于城乡结合部小学高年级学生阅读存在自卑害怕的心理，课堂上积极主动发言，能表达自己独特观点的同学不多，这就让教师更加珍视学生个性化阅读体验。对学生个性化阅读的行为教师持肯定赞赏的态度显然无可厚非，但教师对学生个性化阅读的观点和见解全盘肯定，教师在阅读教学过程中只强调学生个性化阅读，加强学生的阅读实践，过度重视学生在阅读过程中的理解、体验、感悟，这就有失偏颇了。首先教师要意识到我们提倡的学生个性化阅读的内涵并不仅限于强调学生阅读过程中的主体性地位，新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间平等的对话过程。”个性化阅读不是让教师淡化出课堂，成为局外人，否定教师教学中的主导性，否定文本的主体性，同时学生的生活经历、知识积累、生活体悟还太少，他们仅是十岁左右的孩子，他们的人生观、价值观、世界观还在建构中，放任自流式的阅读对他们来说弊大于利。所以，阅读教学中教师在关注学生个性化阅读时，还要强调教师主导性，文本的主体性地位。

参考文献：

[1]潘娟.乡镇小学生学校阅读环境建设研究[D].扬州大学，2017.

[2]查智琴.四年级学生语文阅读能力现状及策略研究[D].重庆师范大学，2014.

[3]董淑红.小学语文阅读的教学探究[J].桂林师范高等专科学校学报，2018，32（01）：153-156.

作者简介：

徐隽，重庆市，重庆市北碚区文星小学。