“国培计划”中的递进式课程构建及其运行机制探索——以乡村教师培训团队置换脱产研修项目初中地理学科为例

李 琳

（云南师范大学旅游与地理科学学院，云南 昆明 650500）

一、问题的提出

2010年，教育部启动的“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）以“有效教师培训”为主题，旨在通过“引领方向，示范方法，培训骨干，提供资源，促进改革”来实现教师培训工作在理论、制度、实践等层面上的创新，进一步强化教师培训的有效性。[1]与传统的相对封闭、独立、分段、“自上而下”的教师培训体系相比，“国培计划”是一项涉及政府行为、教师整体素质提升、教师专业发展的开放、综合、多行动者的系统工程。[2]在实施过程中，由于我国教育事业发展区域差异大，涉及行动者类型多样，培训内容复杂等因素，存在着重视力度、内容针对性、专业培训队伍、培训形式、评价机制等层面的问题。[3]当前，对于“为什么要培训”“谁在培训”“培训什么”的问题已有较多的讨论，也取得了较多的共识，而“如何培训”特别是培训的有效性问题是当前“国培计划”理论和实践上的关键问题。[4][5]

部分基于实践的讨论强调了培训过程中学员需求评估、培训者角色定位[6]、知识更新与学者型培训队伍建设[7][8]等层面的问题，并主张教师培训需要有效结合“自上而下”和“自下而上”两种机制，发挥多主体作用[9]，改变传统教师培训以培训机构的师资、培训经验、教学设施、管理等为中心的模式，形成开放的培训资源体系，使培训形式多样化，协同提高多方教师培训参与者的重视力度[10]。

2015年，在上述实践探索基础上，《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》（国办发〔2015〕43号）和《教育部财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》（教师〔2015〕10号），提出推进各地有效开展乡村教师培训团队置换脱产研修要“建立优质资源开发应用机制”、“建立培训机构协同机制”，项目设计和课程要求“以3年为一周期，实行一体化培训，……均需体现递进式、系统性特点和要求”，“以提升教师教学能力为重点，分类、分年度、分学科、分阶段设计开发递进式培训课程”，“须根据培训课程实施需要，灵活应用多种科学有效的培训方式实施培训”。显然，现在培训须在“国培计划”文件指导下，对怎样“递进”，怎样“有效培训”进行深入的实践探索。笔者一直致力于这个领域的研究与实践，努力使其在课程设计及其运行机制的层面上落实文件要求，通过近几年的积累，终于形成了地理“递进型课程”理论到实践的一些看法。

二、“递进型课程”的构建

（一）理论依据

基于教师技能属于心智动作技能领域的认识，依据本杰明·布卢姆(Benjamin Bloom)的目标分类理论框架[11]，把教师教学能力分为由低到高的七层次，又基于观察需简便和容易操作原因，在此把七层次归并为三层次。第一层次为“模仿”，包括“知觉、准备、反应”，指在原型示范和具体指导下完成操作，或对所提供的对象进行模拟、修改等；第二层次为“操作”，包括“自动化和复杂外显反应”，指独立完成操作，或进行调整改进，或尝试与已有技能建立联系；第三层次为“迁移”，包括“适应和创新”，指在新的情境下运用已有能力，或理解同一能力在不同情境中的适用性。

（二）培训课程层次与学员能力目标层次的匹配设计

“基础课程”培训层面，以解决最基本的教师知识和技能学习与巩固为主，保证教学不出现科学性错误，进行“合格课堂”的科学训练，其培训目标定位在能“模仿”教学；“提高课程”培训层面，需要学员熟练掌握相关教师教育理论和实践，授课达到教学结构简洁、清晰、精练，思想内容内涵表达有延伸、有拓展，方法上更丰富与深刻，思维训练深入浅出、通俗易懂，进行“有效课堂”训练，其培训目标定位在能“独立操作”；“高水平课程”培训层面，需要学员能将掌握的新课程理念、改革的突破点，以及对教学的实施建议、师德养成、教育学科前沿、世界教育发展、信息技术的运用、跨学科知识的综合、课程资源开发利用等运用于教学当中，使凝固的课堂场景变成鲜活生动的“活力课堂”，其培训目标定位在能“迁移创新”上。

（三）基于地理教学和培训的能力循环提升的递进式课程构建

乡村教师培训团队置换脱产研修项目的培训目标是：打造一支“用得上、干得好”的乡村教师培训团队。作为培训者，应该具有三个核心能力：优秀一线教师的教学能力，如教学设计、评价设计等；教研员的教学解读与指导能力，如课堂观察与评价等；“教改先锋”的教学科研能力，善于发现和解决教学问题。基于此认识，设计出对应三个能力要求的七个地理教学与培训的核心能力，即教学设计能力、教学评价能力（包括作业、命题、课堂观察）、教学资源开发能力、地理实践力、教师技能（包括现代教育技术应用技能和三板教学技能）、科研能力、培训能力。最后，展开二维逻辑框架，与基础课程、提高课程、高水平课程一一组合，构建出“基于地理教学和培训的能力循环提升的递进式课程”（参见表1）。

三、“国培计划”初中地理课程运行的“六机制”

课程设计需要在实践中不断完善，而且需要一个有效的运行机制来保证课程的有效运行。爱德华兹·戴明(Edwards W.Deming)的“PDCA循环理论”表明，管理行为是一个逐层循环的“Plan-Do-Check-Adjust”过程，在涉及多行动者时要充分考虑不同层次的执行方案和监管措施。[12]结合笔者的实践，在此阐述启动、执行、管理、评价、监控、建构地理教师教育共同体“六机制”对课程运行的影响。

（一）课程运行“六机制”的基本内涵

1.启动

课程运作的启动主要目的在于通过宣传、情感教育等方式增强学员的学习兴趣和满足感。主要包括：（1）利用《培训通知》再次提炼学员需求课程。《培训通知》中附注个性化调查，鼓励学员积极提出建设性的意见和建议，使通过训前调研设计的、本已颇具针对性的课程再次关注本次培训的教师个性，形成真正意义的满足需求。（2）通过《培训指南》有效介绍课程。如介绍课程设置及其意义，介绍授课专家特色等，以吸引学员学习兴趣。（3）设计情感教育课程。如设计参观校史、项目解读等专题活动，唤起学员的大学情怀，激发学习态度由被动转为主动，指导学习的计划及方法。

表1 基于地理教学和培训的能力循环提升的递进式课程

2.执行

课程运作的执行主要目标在于保障培训项目的正常运行并尽可能使培训教师队伍得到专业化、学者型的发展。在保证项目的正常运行的层面上，培训团队每一位成员应尽职尽责，如每门课程都争取备用两位任课教师，或首席专家能适应任何课程，以保证任何突发事件都不影响课程正常进行；班主任必须是专业的培训专家，熟悉整个培训流程，陪伴学员学习，做学员、专家、后勤的沟通桥梁，从时间、经费、后勤保障等多方面保证课程正常进行。在培训教师队伍发展层面上，首席专家组织授课专家集体备课，学习培训目标，梳理课程逻辑，共商培训方式，在促进教师专业化取向培训模式上形成共识，形成科学、全面的培训内容和教师发展机制。

3.管理

课程的管理可分宏观模式和微观模式。宏观模式是适用于长期培训的课程管理模式。例如：培训团队顶岗置换项目，三年课程依次按照“基础—提高—高水平”课程递进。每一年分为两阶段，每阶段按照“集中研修（学习教学原理）—岗上研修（巩固学习成果）—送教下乡（学以致用）”形成执行课表。每阶段以学员对课程的评价和送教下乡质量衡量培训效果，并结合观察到的学员知识能力结构中的漏洞，成为下一阶段课程设计的重要参考。下一阶段的循环是上一阶段循环的提高版和升级圈。各培训阶段互为前提和基础，使学员教学与培训能力沿“模仿—操作—迁移”途径循环提升。微观模式是适用于大多培训的教学组织模式，其主要目的是使教师个体能力持续提升，可通过“模仿—操作—迁移”三阶段的逐级提高样式来得到实现。三个阶段互为前提和基础，进行能力循环提升。教师群体中，不同水平教师，通过较低能力水平教师的展示，较高能力水平教师完善和评价，或是通过较高能力水平教师示范，较低能力水平教师反思、模仿等，可以获得教学能力的互相启发，互动提升。[13]

4.评价

课程运作评价以过程评价为主，采用多元评价与自我评价结合，充分发挥各种评价的功能。主要包括：（1）诊断评价。选课为前期诊断，据此设计执行课表；训前微格和训中观察学员有效教学能力和评价能力水平，及时调整培训方案和激发学员学习需求。（2）过程评价。学员参加学习的表现，包括考勤、学习的参与程度和积极性、平时作业（如教学设计）等。（3）终结评价。主要包括：学员在培训结束时提交的学习心得、总结、微课教学设计和评价等；学员训后微格教学设计和录像与训前微格教学设计和录像的对比分析，评价学习目标的实现程度，此亦为项目绩效评价之一。（4）跟踪评价。院校培训课程结束后，借助包括QQ、微信等的网络平台，对学员的返岗研修进行跟踪指导并展示，范围涉及试卷命制、教研活动、教学心得、论文发表等。（5）自我评价。通过编制学习简报，展示学习心得。

5.监控

课程运作的监控主要是通过课程过程和课程质量的监控保证课程的正常运行并提升课程质量。在制度上，培训课程专设一位课堂观察员，负责观察和督促授课教师和学员每节课的教学状况，及时与每一位教师沟通，探讨培训经验，引发培训心得。课程质量监控方面，充分应用教师教育共同体访谈和训后匿名评估结果，从项目管理、课程管理、学员管理、后勤管理、培训教学质量等多个角度，检查行为并纠错，保持培训执行与效果的良性循环。例如，“国培计划”乡村教师培训团队置换脱产研修课程阶段性的质量统计分析，它有两个功能：其一，通过学员对课程的评分和方差分析，总结本阶段培训主要的进步和问题；其二，对本阶段学员培训需求现状及问题进行分析，进而获得下一阶段的优化课程及其管理经验。

6.建构PTS（地理教师教育共同体）

课程运作机制作为一个系统工程，还需要建立一个外在的支持系统，为课程运作提供有效的保障。群体动力学认为，群体通常比个人能够更快、更好地解决问题，个体与其他人在一起时即使不发生任何相互接触也会产生最简单的相互作用——社会促进，这种促进作用会使人们把工作做得更好。[14]“国培”平台把高校教授（professor）、中学教师（middle school teacher）、师范本科学生和研究生（normal university student）联系起来，探讨共同感兴趣的问题及解决办法，形成一种批判性互动关系的合作性学习团体。在此把这一关联体系简称为“地理PTS”（参见图1），即“地理教师共同体”。它改善了三方教育实践和教师成长，通过此共同体的活动研讨、合作互助，实现三个主体共同培养提高、成长进步的目标。

图1 地理“PTS”要素结构示意图

项目运作，为地理“PTS”搭建了6种功能的基地：教师教育观摩基地、活动基地、研究基地、模拟课堂训练基地、真实课堂训练基地、地理野外活动训练基地，其不同优势特色，满足了各个层次和各种个性的教师们观摩、实习、研讨，利于进行与基础教育课程改革相适应的教师教育课程改革，理论与实践打通融合，以赛促练、多元评价等改革，也为其他培训和全日制本科学生、硕士研究生的实践教学提供了非常便利的渠道和高水平平台。同时，借此平台较好地把高等学校、远程培训机构、市县级教师发展中心、优质中学四个部门进行分工合作，实现互利共赢，共同完成促进教师发展的任务，达成提升乡村教师课堂教学能力和培训能力的培训目标。

（二）运行机制六环节之间的关系

1.六环节运行轨迹是一个质量循环圈，起点和终点均为“PTS”（参见图2）。教学相长已成为共识，因此培训的广义目标是培训系统内各主体的成长和发展。在培训项目进行过程中，涉及的主体被一一联系起来，并巩固为长期合作关系，进而为下一次培训奠定更好的基础。所以，若把“PTS”置于首位则需要“主动构建”，置于末端则为“自然形成”。起点和终点连接，构成了循环圈，运作起来，“PTS”的范围将持续扩大，系统功能变得更加强大。

图2 教师培训六环节及其关系

2.“评价”和“监控”应该渗透到每一个环节，以优化培训课程及其实施的针对性。

3.“管理”中的“分层互动—循环提高”培训教学模式是保证培训有效的关键。在实践中，比较青涩的培训者驾驭此模式比较困难，比如表现出不能确定学员的教学能力层次，不能组织“优秀带后进、后进促优秀”等互动参与活动等，致使学员对培训不感兴趣和后继留恋感淡泊，造成培训效果不佳。因此，需要对初任培训者进行必要的沟通、指导和培训。

四、结语

课程设计及其运作机制是教师培训中两个最基本、最核心的问题，也是培训过程中两个最基本的重要行动者。实践的复杂性要求理论整合运用，于是，本研究应用了“目标分类理论”“PDCA质量环”理论、“群体动力学理论”等指导研究与实践，形成了“递进式”课程体系，以及保障该课程体系运行的“启动—执行—管理—评价—监控—PTS”六环节运行机制，对“国培”有效性的系统研究提供了一些成功范例，在因材施教、互动发展、循环提升、精细化监控、多主体多手段优化组合的协同培训等方面做了有意义的积极探索。▲