职业教育产教融合质量评价体系的构建

摘 要：提高质量是职业教育产教融合发展的永恒主题，是构建职业教育产教融合质量评价体系的最终目的。职业教育产教融合质量评价体系的构建，需要以理论与实际需求为基础，充分考虑学校、企业、行业、教师、学生和企业职工等各参与主体的现实需求。基于此，尝试构建了职业教育产教融合质量评价体系，评价体系涉及组织保障、课程和教学、毕业生评价、行业协调指导、教师发展、基地建设等三级指标体系及各指标的权重，为职业教育产教融合的质量评价提供了参考依据。

关键词：职业教育；产教融合；质量保障；评价体系

作者简介：姜泽许（1985-），男，河北沧州人，中国教育科学研究院職业与继续教育研究所助理研究员，博士，研究方向为产教融合、校企合作。

基金项目：中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金所级个人项目“职业教育产教融合保障机制及推进路径研究”（编号：GYI2016081），主持人：姜泽许。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）05-0034-06

我国经济和产业的转型升级迫切需要职业教育提高人才培养质量，为此，要实现培养高素质劳动者、从人口大国向人力资源强国转变，提升职业教育和培训质量势在必行[1]。产教融合的质量提升是职业教育发展的基本保证，是推进人力资源供给侧改革，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，全面提升职业教育办学质量的基本立足点和出发点。职业教育产教融合质量评价体系的构建是提高职业教育办学水平，提升技能型人才供给侧和产业需求侧在结构、数量和质量等方面相适应的必然选择，是大力发展现代职业教育，主动适应经济新常态、服务“中国制造2025”“一带一路”等国家战略的重要路径。

从概念上说，教育质量标准是一定时期内为实现教育质量目标而制定的教育质量规范[2]。据此，职业教育产教融合质量评价体系是特定时期内按照特定的模块和内容组合而成的质量评价整体及其运行系统的统称，是产教融合实现质量目标、体现发展水平和进行质量保障的重要参考依据，同时也是职业教育质量保障体系的核心组成部分。目前，我国职业教育产教融合的质量评价研究尚不充分，降低了考核结果的有效性。本文从职业教育产教融合的理论基础与现实需求出发，尝试构建职业教育产教融合质量评价体系，以期为职业教育质量保障体系的开发、建设、应用和研究提供借鉴和思路。

一、职业教育产教融合质量评价体系构建的理论和现实基础

（一）理论基础

1.价值论。价值论是社会科学的基本理论，价值的主体是价值的感受者，同时也是价值判断的发起者，价值的客体则是价值的承载者。从价值论视角出发，职业教育产教融合质量评价体系的构建是以科学的、客观的观点及其思维方式，并依据特定的评价内容对评价对象进行价值判断，并得到判断结果的过程。职业教育产教融合质量评价体系的构建，反映了价值主体对价值客体的评价需求，从价值论层面论证了职业教育质量评估的价值取向问题。

2.系统论。系统论的基本思想就是把研究对象作为一个整体，分析其结构和功能，研究整体、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并以优化系统的观点看待问题。从系统论的视角出发，产教融合质量评价体系的构建应具备整体性、动态性和结构性三个基本属性，即要求以不同的内容为基础，以动态的方式构建一个能够从客观上整体反映产教融合发展质量的评价体系。

3.教育经济效率理论。教育经济效率，是指教育投入和教育产出之比。即在一定的社会条件下，为取得同样的教育成果，教育资源占用和消耗的程度。从教育经济效率理论出发，职业教育产教融合质量评价体系的构建是对产教融合投入与产出认识的深化和发展，它影响了产教融合评价的导向与具体内容。依据教育经济效率理论，产教融合质量评价体系的构建，要从客观层面反映产教融合投入与产出的最优化原则，要求指标的构建具有科学性和合理性。

4.利益相关者理论。爱德华·弗里曼指出，“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的人”[3]。产教融合的参与主体涉及政府、学校、行业、企业、教师、学生、企业职工等多个性质不同的组织机构或个体，每一个组织或个体都拥有自己的目的与需求，都期望能从产教融合的过程中获取预期收益。因此，产教融合质量评价体系的构建，要充分考虑到各个主体的利益诉求。

（二）现实基础

1.政策要求。职业教育质量保障体系的构建，是国家相关职能部门在制定职业教育相关政策时所考虑的重要内容。例如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“把提高质量作为重点，建立健全职业教育质量保障体系”。教育部等六部门编制的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（教发[2014]6号）提出了“完善学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织共同参与的职业教育质量评价机制”。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）提出了“完善职业教育质量评价制度”。此外，配合《中等职业学校办学能力评估暂行办法》（国教督办[2016]2号）、《高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法》（国教督办[2016]3号）、《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发[2017]95号）、《职业学校校企合作促进办法》（教职成[2018]1号）等文件的实施，建立和完善职业教育产教融合质量评价体系具有一定的现实意义。

2.国际经验。发达国家质量评价体系的构建有效提升了其教育质量，为我国职业教育质量的提升提供了借鉴。例如，1990年美国颁布了《帕金斯职业教育法》，强调职业教育和工业各部门有效衔接，并要求各州制定评估计划和绩效指标。德国于1969年颁布的《联邦教育法》为双元制职业教育质量保障体系奠定了法律基础[4]。德国职业学校使用自行制定的《职业学校教育质量评价指标体系》和《职业学校质量评价等级表》进行的自我评定，并与外部评定相结合[5]，提升了德国职业教育评价的有效性。日本的教育质量评价是职业学校必须履行的义务，它通过学校自评和外评相结合的方法监测教育教学质量[6]。

3.校企合作育人的需求。现阶段职业教育产教融合的人才培养，需要以往专业知识为基础，开展专业的生产教学实践活动，为企业提供具有专业知识和生产技能的复合型人才[7]。企业对人才的诉求是要能上岗的人，好用的人。与之相矛盾的是，产教融合存在着合而不深的现象，导致职业院校人才供给端与企业人才需求端出现了脱节现象。产教融合质量评价体系的建立，有助于企业将岗位标准引入人才培养过程，加快企业通过校企合作共同培养培训人才的进度，推进校企一体化育人。

二、职业教育产教融合质量评价体系的设计

产教融合质量评价体系的构建，要突出“校企主导、政府推動、行业指导、学校企业双主体实施”的合作机制，并通过系统化的设计、规范化的方法构建，明确产教融合质量评价体系的结构、维度和权重等内容。

（一）基本内容的设计

由于职业教育人才培养的特殊性，涉及到政府、学校、行业、企业、教师、学生、企业职工等多个参与主体。基于此，职业教育产教融合质量评价体系基本内容的构建，需要从整体性、系统性的视角考虑评估体系的各个部分、各个层次和指标性质之间的差异性和相关性。为此，本研究设计了产教融合质量评价体系所需的基本内容，它可分为指标和权重两个部分。其中，指标体系是产教融合质量评价的主要内容，为产教融合质量评价体系的构建提供内容支撑；权重则是指各个评价指标在整个评价体系中所占的比例。

（二）指标体系的构建

对于指标体系的设计，一种思路是从参与主体的角度进行设计，即从政府、学校、行业、企业等参与主体的视角进行构建。另一种思路是从教育现象的框架来构建教育概念的框架[8]。即以职业教育产教融合的内容为基础，将不同内容组成一个动态、系统和有效的评价整体。前期，课题组对北京、天津、宁波、成都的10所中、高职院校的校长（含副校长）、教师和学生代表约50人次，5家企业的高管和员工代表约20人次进行了访谈。中期，课题组梳理了近五年来国家相关职能部门发布的与职业教育产教融合相关的政策文件，并将将访谈结果与国家政策进行整合。最后，通过召开专家座谈会的方式，对整合结果进行梳理和提炼，并最终确定了组织保障及协同发展、专业课程和教学、毕业生评价、就业质量、行业协调指导、人才培养、教师发展和基地建设等八个方面三级结构的职业教育产教融合质量评价体系，详细说明如下：

1.组织保障及协同发展。良好的组织保障是职业教育产教融合顺利推进的载体。“组织保障及协同发展”下设“配套措施”“机构设置”和“协同发展”三个二级指标。配套措施具有两层含义：宏观层面，配套措施是指政府为推进产教融合工作而制定的相关政策和制度；微观层面，配套措施是指学校、企业为促进合作制定的方案、规章和制度的总和。在机构设置方面，校企双方有针对性的管理部门的设置以及人员、办公场所、信息化沟通等软硬件保障情况是评估的重点。协同发展的三级指标构建主要考虑两方面：一是落实《制造业人才发展规划指南》（教职成[2016]9号）、《推进共建“一带一路”教育行动》（教外[2016]46号）等文件精神，考察职业院校和企业合作服务国家重大战略的情况。二是评估校企合作的主要形式和联动发展情况。

2.专业、课程和教学。职业院校应根据自身特点和人才培养需要，积极为企业提供所需的专业人才，并提供相应的课程和教学。“专业、课程和教学”的二级指标可设定为“专业建设”“课程建设”和“实践性教学”三个维度。职业学校设置专业、课程标准、开展教学，应当充分听取合作企业的意见。因此，在三级指标的设定过程中，应着重评估校企开展专业设置、专业建设和开发专业标准，以及专业能否满足产业链和需求链的要求。课程建设主要评估学校提供的课程与企业需求的契合程度，以及校企合作开发课程的情况。实践教学内容的设定主要有两方面内容：一是校企合作研发教学岗位标准、质量标准和教材情况；二是《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发[2017]95号）规定，“实践性教学课时不少于总课时的50%”。因此，将实践教学课时数及比例纳入了本质量评价体系。

3.毕业生评价。坚持育人为本，致力于培养高素质劳动者和技术技能人才是职业教育的初衷。“毕业生评价”可以设置“技术技能”“综合素养”和“工匠精神”三个二级指标。是否具备满足工作岗位和产业发展需求的技术技能是毕业生技术技能评价的重要依据。毕业生的综合素养应包括健康的体魄、终身学习的能力和对高强度工作环境的适应能力等几个方面。工匠精神是大国工匠应具备的基本精神，受到了政府、学校和企业的高度重视。因此，对毕业生“吃苦耐劳、认真负责、精益求精、追求完美”理念的评估也纳入了本质量评价体系的范畴。

4.就业质量。增强学生的就业能力、创业能力是职业教育产教融合、校企合作的重要目的。考虑毕业生升学的实际情况，可将“就业率”和“升学率”作为“就业质量”二级指标。升学率可以通过职业院校升入高等院校的学生数及比例体现。就业率的范畴较广，除了考虑学生自主创业率以外，还包括本地就业率、留在实习单位就业率、到合作企业的就业率、整体就业率和分专业对口就业率等。

5.行业协调指导。行业主管部门和行业组织根据行业特点和发展需要，强化行业协调指导，对于推动本行业产教融合工作顺利进行具有重要作用。根据行业主管部门和行业组织的相关职能，可将“推进合作”“人才需求预测”“教学指导”和“职业技能鉴定”作为“行业协调指导”的二级指标。在三级指标的构建方面，行业主管部门和行业组织指导企业提出合作意向或规划，制定行业深化产教融合工作计划，并提供相应的支持和服务是评估关注的重要内容。对行业发展所需的人才数量进行预测并制定人才需求目录对于本行业的人才培养具有指导作用。在教学指导方面，行业可以围绕行业标准，对合作教学的过程给予指导，有效提升教学质量。在职业技能鉴定方面，行业组织根据职业技能的规划、政策、标准和有关规定，组织、指导、协调职业技能鉴定工作也是评估关注的重点。

6.人才培养。职业院校学生和企业职工是产教融合人才培养涉及的两个主体，应通过相应的政策给予支持。因此，“人才培养”可以设置“学生培养”“职工培训”和“支持及保障”三个二级指标。在学生培养方面，三级指标侧重于对校企联合培养学生的方案与任务、企业为学生实习提供的岗位情况和学生对知识、技能和企业文化认知的评估。由于教师与学生的培养相关，故将企业为教师提供岗位的情况纳入评估指标。在职工培训方面，三级指标的构建侧重于对技术人员、转岗人员技术培训和联合开发优质教育培训资源的评价。在支持及保障方面，企业职工培训制度要求企业足额提取教育培训经费，确保教育培训经费60%以上用于一线职工培训。而在校企合作培养学生的过程中，需要政府在招生计划、学籍管理、经费等方面给予充足的支持。

7.教师发展。加强师资队伍建设，提升教师队伍质量是职业教育产教融合的重要目的。“教师发展”主要指的是“双师型”教师和专兼职教师的发展。职业院校“双师型”教师数量及占比和获取薪酬、评聘、晋升职务等的权利是三级指标构建过程中重点关注的问题。专兼职教师的数量、占比以及享受的相关待遇和奖励的权利是三级指标体系构建侧重考虑的问题。

8.基地建设。在合作过程中，职业院校可以通过场地、设备租赁等多种方式与企业共建实训基地、创新创业基地。实习实训基地尤其是生产性实训基地是“校园走出工匠”的重要平台，“创新创业基地”是学生进行创新创业活动的重要载体。因此，在“基地建设”一级指标下，可设“创新创业基地建设”和“实训基地建设”两个二级指标。在三级指标的构建过程中，主要考虑实训基地和创新创业基地场地、经费、人员配备情况，以此考察两者的运营情况。

（三）指标权重的确定

本研究采用校企代表打分法和专家评定法相结合的方法对评价指标体系权重进行确定，考虑到指标数量以及实际操作的便捷性，将三级指标权重的最大值定为5%，最小值定为1%。首先由企业和职业院校各10位代表对各项权重赋值，计算均值后进行归一化处理，此后再由5位职业教育专家进行评定、修改后最终确定。职业教育产教融合质量评价体系的详细指标和各指标的权重详见表1。

在一级指标体系中，专业、课程和教学的权重最高，这说明影响职业教育人才培养的关键性要素专业、课程和教学评价受到了学校、企业和专家的高度重视。在二级评价指标体系中，学校、企业和专家最为看重的是学生培养这项指标，这与国家强调在产教融合过程中提升人才供给的质量，促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接密不可分。

三、职业教育产教融合质量评价体系的实践运用

职业教育产教融合质量评价体系，应该满足不同参与主体的发展需求，这就要求产教融合的质量监督不仅要受到校企双方内部师生、员工的监督与评价，还要接受社会的评估与诊断。因此，職业教育产教融合的质量监督要积极调动第三方力量，逐步形成多主体、多层次、多方法的评价机制，让不同评价主体的评价结果形成互补，最大限度保证评价的科学性、全面性和有效性。

从实践的角度来看，产教融合质量评价体系可以为各参与主体提供重点合作内容的指导性反馈。这对于职业教育如何提升教育质量，实现各主体良性互动尤关重要。一方面，各参与主体与第三方评估机构可以参照评价体系，对人才培养、专业课程教学、合作方式等合作内容进行评价。另一方面，各参与主体还要加强对评价结果的“分析与改进”，以结果为导向分析各自存在问题与差距，及时调整相关职能、合作内容和合作方式，有效提升合作质量。

四、研究不足与改进

本研究存在以下不足：一是受职业教育产教融合的合作形式、合作周期、合作内容等因素的影响，本质量评价体系内容的普适性和科学性有待实践的进一步验证。二是产教融合质量评价体系的构建，涉及到政府、职业院校、行业、企业、教师、学生企业职工等多个主体，不同主体的利益诉求必然导致职业教育质量评价指标的设计有所差异。现阶段，本质量评价体系指标的差异化设计还有待进一步探究。三是在各项指标权重的赋值过程中，对行业组织和主管部门的诉求研究不足，导致各指标的权重赋值还有待进一步完善。

后续研究可在以下三个方面进行改进：一是在实践的基础上进一步完善职业教育产教融合质量评价体系的内容。例如可以增加区域发展布局、构建国家创新体系等与职业教育产教融合发展相关的内容。此外，根据评估需求还可进一步构建职业教育产教融合四级质量评价指标体系。二是扩大研究对象和研究范围，构建个性化的职业教育质量评估体系。根据不同区域产业特点和产教融合的具体形式，探索差异化的职业教育产教融合质量评价体系。三是充分考虑各参与主体的利益诉求，对评价体系各指标的权重进行调整，满足不同主体、不同目的评估对于指标赋值的需求。

参考文献：

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责任编辑 肖称萍