单篇整合：新课标视域下的阅读教学路径

官炳才

一、“单篇整合”的概念清厘

“语文学科核心素养的四个方面既各自独立，又相互依存；既有所侧重，又相互融通。必修和选修课程都应该围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动，促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承等方面的全面发展。”[1]2017版普通高中语文课程标准（下文称课标）在“实施建议”中要求“整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”。整合，既是“教”的行为，又是“学”的行为。没有整合的“教”，是照本宣科；没有整合的“学”，是囫囵吞枣。“整合”一词在课标中出现17次之多，可见其对教学整合的重视。

“通过整顿、协调重新组合：该校通过整合课程，收到了很好的教学效果。”[2]“整理，组合。如：整合各方力量。”[3]词典、辞海对“整合”的词义诠释言简意赅。用通俗的话说，整合就是把零散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作，形成有价值有效率的一个整体。从“整合”的内涵中，可以推论出整合阅读应该具备的三个特性：

1.建构性。“整顿”“整理”“协调”“组合”这些行为，是完全来自于教师或学生为了达成某个特定的教学目标所自发展开的，而绝不是将别人现成的东西“拿来”糊弄。事实上，太多所谓的整合课堂是没有建构的，不过是东拼西凑的花样翻新。比如单元整合教学中的人物形象鉴赏，如果将几个人物放在一块儿先后分析，抑或最多比较一下异同，这样的课是没有建构的。教者如果想清楚了为什么要鉴赏，鉴赏点是什么，价值点是什么，如何体现课标要求，这样才有可能建构起一堂真正意义上的整合阅读课。

2.选择性。整合阅读的“选择性”特征，主要通过“视角切入”的阅读教学方式来体现。没有选择的整合，必定是伪整合。整合是为了省时高效，如果一应俱全地“整合”，当然只能是费时低效甚至无效。整合“视点”的选择，需要遵循寻同求异的原则。教师有必要考察学情实际，确定多个阅读视角组成一个阅读训练周期。在同一个阅读周期内，整合视角的选择需要“求异”；在不同的阅读周期内，整合视角的选择需要“寻同”。这样，整合阅读就不会盲目，就将形成良性循环的阅读训练序列。

3.有价值。“整，齐也。”《说文》释“整”，意思是有秩序、有条理。整合课堂的秩序与条理，是以课程价值为前提的。整合，既是课程建构的有效途径，又是思维创新的表现形式。大卫·福斯特·华莱士说：“教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在繁琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识，不是‘我被杂乱、无意识的生活拖着走，而是生活由‘我掌控。学会思考、选择，拥有信念、自由，这是教育的目的，也是获得幸福的能力。”整合阅读的价值追求，其核心就是提升学生的思维力。

整合阅读教学的形式很多，诸如单篇文章阅读教学的整合、多篇文章阅读教学的整合、必修选修文本阅读教学的整合、课内外文本阅读教学的整合。这么多形式的整合，归纳一下，其实就只有“单篇整合”“多篇整合”两种（整本书的阅读整合，其实质仍属于多篇整合；学科之间的整合，不在此文探讨的范畴）。目前的中学语文整合教学研讨，笔者所见仅仅囿于“多篇整合”，而不见“单篇整合”；多篇整合，讨论最多的则是单元整合教学。殊不知，目前常态化的阅读课堂几乎都是一篇一篇地教学。正因为如此，探讨单篇整合阅读教学就有着十分重要的现实指导意义。

二、“单篇整合”的价值取向

“語文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”[4]“自主的语言实践”“积累言语经验”“发展思辨能力”“提升思维品质”，课标在“课程性质”中的这些界定，直接指向师生在教学活动中的高度“自治”。单篇整合阅读教学，是师生教学自治的最主要的形式。

（一）规避照本宣科流弊

“能依据多个信息来源，对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据；能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题。能围绕某一方面的问题组织专题探讨，形成自己的观点。”[5]“作出自己的判断”“阐明自己的依据”“解决自己的问题”“形成自己的观点”，课标在“学业质量标准”中连续用四个“自己”，直指学生在学习活动中的主动作为。

然而，观察到太多的语文课堂却封杀了学生的“主动作为”。问题的根源在于教师的照本宣科，教参、教辅、网络资源的丰盛，现成的教学设计、ppt的精致，造就了一大批懒教师。为了固守最轻松的照本宣科的教学状态，教师的“不作为”，当然就将有意或无意地封杀学生在学习活动中的主动作为。想让学生主动作为，教师必须首先主动作为；教师要主动作为，就必须出离照本宣科的泥淖，坚持走整合教学之路。

目前常态化的阅读课堂大多还是一篇一篇地教，如果能够笃定坚守单篇整合之路，照本宣科之流弊将不复存在，课标的学业质量标准才有可能达标。单篇整合阅读教学最大的特征是建构，教师预设的建构，课堂生成的建构，学生知识转化为能力的建构，建构的语文课堂才是真正意义上的单篇整合阅读课堂。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工及意义建构的主体，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在整合阅读教学中，师生各司其职，各得其所，课堂上师生关系理顺了，教师不是传声筒，学生不是刷题的机器，一切教学行为的动力之源都发自于内心之“欲”，课堂生态活力爆棚，这才是课标的殷殷祈盼。

（二）助推课时课程建构

课时课程，是笔者主持的教育部基础教育课程教材发展中心课程领导力建设行动研究项目子课题“‘课时课程在中学语文教学中的价值追求与实践”（编号：KZSYQ024）中的核心概念。中学语文课堂践行课时课程，是学科课程改革行之高效的路径。将每一个课时的授课视为课程来建构，其课程观的要义在于动态生成。课程建构落实到每一堂课之上，这对于语文课堂教学改革具有十分重要的现实指导意义。

课时课程不是一个静态的概念，它是灵动的、适时的、适需的，它关注的重心在于教学的价值问题，即关注人本身，关注学习者，关注教学究竟是为了谁的问题。课时课程关注教学的价值问题，指向了课时课程四个方面的核心理念，即视角切入、问题驱动、思维创新、一课一得。课时课程建构的途径比较多，其中单篇整合阅读教学是其重要的形式。

单篇整合阅读教学，适用效益最大化原则，必须笃定坚守“视角切入”“一课一得”的课时课程理念。在一个视点下展开多维度的探究，解读视角一旦选择，作品中符合这一视角要求的相关内容便会优先进入师生的视野，其所关注的内容重点便会有所侧重，所作出的解读也会有所偏向。这样的阅读探究才会有深度，对学生思维的提升与发展才有裨益，也才会实现阅读教学效益的最大化。教学实现了效益最大化，也就達到了建构课时课程的目的。前文所引录课标中的“作出自己的判断”“阐明自己的依据”“解决自己的问题”“形成自己的观点”等词汇，给广大师生指出一条颠不可破的教学真理：一切来自于“自己”的，才能实现真正意义的教学价值追求。单篇整合阅读教学，是立足于师生“自己”的教学形式，将助推课时课程建构走向成熟，走向效益最大化，走向课标所期待的生态教学境界。

（三）助力考场阅读提质

“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论。能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。喜欢尝试用不同的语言表现形式表现自己的思想和情感，尝试创作文学作品。”[6]“作出自己的评论”“提出自己的看法或质疑”“表现自己的思想和情感”，课标在“学业质量水平”中对学生的要求，着眼于对学生“自己”发自心底的真知真见真情的考查。课标的这一“质量描述”要求，正是整合阅读“建构性”特征的精髓之所在。

课堂阅读教学最直接最物质的目的，就是为考场阅读增分。单篇整合阅读教学，是助力考场阅读提质增分的最佳途径，教学与考试高度契合。高考语文阅读大多都是单篇考查，很少多篇对比阅读考查，契合单篇整合阅读的形式要求；高考语文阅读试题着力考查学生“积累整合”“筛选提炼”“归整分类”“推断探究”“鉴赏评价”“发现创新”的能力，契合单篇整合阅读的内涵特质；高考是为高校选拔人才的考试，高考语文阅读试题要考查学生的深度阅读能力，契合单篇整合阅读的“视点深读”。

其实，学生考场阅读能力不高，这跟我们平时的阅读训练息息相关。看看我们的课堂阅读常态：教师在阅读训练准备时，总想借助资源以图省事；学生在阅读训练时，总想翻翻查查以图省时。一句话，师生的阅读“亲在”度不高，“他山之石”介入太多。单篇整合阅读力主“裸读”，务求思维创新，聚焦在“点”上开展多维度探究，这是其能助力高考阅读提质增分的原因所在。

三、“单篇整合”的路径选择

西北师范大学教育学院李金云教授说：“教学方式的‘异终究取决于不同教学内容的甄选和不同教学价值取向的判断，‘教什么优先于‘怎么教问题的解决。没有合宜的教学内容的确立，只是在教学方式和策略上翻新，依然不能解决语文教学的根本问题。”如何确立“教什么”呢？一篇优秀的教材文本，其可供选择的阅读路径很多。诸如主题思想、人物情感、审美取向、观点见解、写作文法，不一而足，弱水三千，你将取哪一瓢饮？

（一）“单篇整合”路径选择的原则

笔者认为单篇整合阅读教学的路径选择应该遵循“特点优先”“寻同求异”“特质凸显”三原则：

特点优先原则。一篇课文为什么选择这条路径，而不选择其他呢？首先要遵循“特点优先”的选择原则。这里的“特点”指的是作者在文章中所表现出的某种特定的价值。这种凸显的价值，可能是主观的，即作者原本想要表现的；也可能是客观的，即师生个性化解读出来的。正是这种“特点”存在的价值，才决定了阅读路径的优先选择。文章的特定价值，不论是作者主观想表现的，还是文本客观存在的，它都不是显性的，而是蕴藏在文字背后的。因此，阅读路径的选择，必须通过深入的“阅读”，方能作出正确的“选择”。

寻同求异原则。学生阅读能力的形成，需要历经周期性的循环往复训练。在具体操作的时候，教师可以根据学情实际，确定多个阅读视点组成一个阅读训练周期，周期的时间可以是半学期，也可以是一册教材的授课时长，时间的长短需要教师根据自己的训练需求来确定。在同一个阅读周期内，阅读路径的选择需要“求异”，即是说一个周期内的视点必须都能得到训练；在不同的阅读周期内，阅读路径的选择需要“寻同”，即是说前一个周期与下一个周期的训练视点是相同的。这样，阅读训练就不会盲目，就会形成阅读训练序列。阅读训练步入良性循环，学生阅读能力的提升，才将会产生真正意义上的效果。

特质凸显原则。语文阅读教学走“视点切入”之路，必须充分体现语文学科的“特质”。“鉴赏”与“表达”，最能凸显语文学科的特质。关注“鉴赏”，研究“表达”，这是语文学科区别于政治、历史、思品、班会等课程最为突出的选项。视点切入的阅读教学路径，不单要科学、合理地选择好文本解读的视点，更要适需适时适切地紧扣“鉴赏”与“表达”，以凸显语文特质，让语文课堂充满语文味儿。彰显了语文特质的阅读教学，学生的阅读素养才将会慢慢提升，其阅读能力也才将会得以养成。

（二）“单篇整合”路径选择的实践

“教师应遵循语文学习任务群的教学规律，根据教学的实际需要，整合相关课程资源，拓展学生的学习视野，提高日常教学效率。尤其要注意利用本学校、本学区的特色资源，关注教学中的生成资源，开发网络信息资源，建设优质、实用的课程资源库。”[7]课标要求“整合相关课程资源”“关注教学中的生成资源”。课时课程背景下的语文教学，“整合”与“生成”，是师生在单篇整合阅读实践中需要倾智倾力关注的两个必选项。

1.“主题”视点下的整合

“坚持立德树人，弘扬民族精神，融入社会主义核心价值观教育，培养热爱中华文明、热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党的深厚感情，以及热爱美好生活和奋发向上的人生态度，使学生逐步形成自己的思想、行为准则，增强为中华民族伟大复兴而努力的历史使命感和社会责任感。”[8]坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能，这是普通高中语文课程基本理念之核心。

高中语文教材中不乏“融入社会主义核心价值观教育”的传世经典，教学中围绕“主题”视点，从多角度多层面整合来自文本中的对“点”信息资源，用以充分且有厚度地诠释作品主题思想，从而达成课标“充分发挥语文课程的育人功能”之目标，这不失为一条行之高效的单篇整合阅读教学路径。文学作品最基本的特征是什么？用通俗的话讲，那就是“有話不直说，变着法子说”。所以探究作品主题，就得从主题之外去寻踪觅迹。不然，主题分析就是典型的“贴标签”。一个作品的主题是完全可以从多个视点去解读的，笔者主张优选一个视点，但要尽可能地展开多维度解读。这样做的好处是可深，可透，能彰显课标所期待的语文教育的逻辑层次，同时也让阅读指向了学生写作思维与技法的导引。

笔者曾裸读《汉家寨》，被第一段的一句“我从天山大坂上下来，心被四野的宁寂——那充斥天宇六合的恐怖一样的死寂包裹着，听着马蹄声单调地试探着和这静默碰击，不由得屏住了呼吸”震撼了。后来教学这篇课文时，我选择了“主题”视点下的整合阅读教学路径，引导学生通过阅读感悟汉家寨人“坚守”的精神内核。备课时，我理了一条“死寂”与“坚守”暗联互通的阅读路径。千余年来，汉家寨人在这死寂里生生不息，汉家寨人的生命在这死寂里绽放。生存空间的死寂越是深沉，则汉家寨人的坚守更见不容易与难能可贵。于是，课堂上就将探究作品主题的视点定格在“死寂”上。引导学生对“点”细读文本，发现作者至少从四个侧面在凸写“死寂”。从声音侧面，诸如“若是没有这匹马弄出的蹄声，或许还好受些”；从感受侧面，诸如“心被田野的宁寂——那充斥天地六合的恐怖一样的死寂包裹着”；从景物侧面，诸如“前是无人烟的盐碱低地，后是无植被的江石高山”；从人物侧面，诸如“他们痴痴地盯着我”。教师将“死寂”这一阅读视点抛给学生，让他们自己去探寻描写视角，并筛选、整合出写“死寂”的文字信息，然后按照“写了什么—怎么写的—为什么这样写”的步骤对点赏析。全方位地将“死寂”解读透彻了，汉家寨人“坚守”的精神内核，也就在学生的心灵深处植根了。

2.“形象”视点下的整合

“发展独立阅读的能力。……努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，对文本作出自己的分析和判断。……注重个性化阅读，学习探究性阅读和创造性阅读。”[9]课标“独立阅读”“个性化阅读”指向的是阅读不要人云亦云，更不得照本宣科；课标“不同的角度和层面”指向的是阅读教学要培养多维度思维，要重视逻辑关联，为学生的写作打牢阅读基础。阅读与写作是孪生的。从“道”的层面说，阅读就是为了给学生写作汲取养分；从“技”的层面说，阅读就是为了给学生写作提供范例。阅读赏析如果能坚持从“不同的角度和层面”展开，那么，学生写作在选材与结构上也就将会渐趋“不同的角度和层面”。阅读教学对学生的写作是具有潜移默化之功效的，教师必须谨记这一点。

教学海明威的小说《老人与海》，笔者根据训练需要将阅读路径定格在“形象”视点之上。小说主人公桑地亚哥这一形象的鉴赏，可抓可析之“点”很多。经过一番思忖最终将解读的点放在一个“硬”字上。将解读视点交给学生，让各学习小组去探究有关“硬”的诸多描写角度，整合来自整篇（布置学生课外阅读《老人与海》全文）小说有关“硬”的信息资源。师生做好各自的任务准备之后，在课堂上我带领学生作了一个课时的多维度阅读。开展四次主题阅读活动：“自身”视点下的硬汉凸写，“对手”视点下的硬汉凸写，“英雄”视点下的硬汉凸写，“环境”视点下的硬汉凸写。阅读要求：一是筛选、整合出每一个视点下的文字信息；二是着重从“表达”的层面，给予每一个视点下的内容进行赏析；三是理性地理清每一个视点下的内容与硬汉之“硬”的内在联系。

坐实课标“个性化阅读”“探究性阅读”要求，淡化老人捕鱼的结果，从捕鱼过程的意义及其蕴含的精神价值层面确立解读视点——主人公硬汉桑地亚哥之“硬”的多维度凸写。这样设计具有高效的整合阅读教学价值：一是围绕人物形象与小说主题选择解读视角，淡化老人捕鱼的结果，聚焦于捕鱼事件的过程意义及蕴含的精神价值，使文本解读活动走向了深层次建构；二是这个解读视点的确立切合本课教学重点，紧扣小说的语言表达进行鉴赏，探析老人的心路历程，乃至于小说的环境描写；三是阅读教学的逻辑终点是写作，如果将“主人公硬汉桑地亚哥之‘硬的多维度凸写”设计下的教学实录整理出来，则将是一篇中心突出，层次分明的文学评论作品，这将给予学生以有“亲在”体验的鲜活的写作技法导引。

3.“语言”视点下的整合

“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”[10]课标在课程性质中明确指出学生的言语经验的积累和语言文字特点、运用规律的把握，必须放在“真实的语言运用情境中”，必须“通过自主的语言实践活动”去实现。学生亲自去体验，才“真实”；教师让位于学，才“自主”。有了真实，有了自主，整合才将接地气。

笔者认为“语言”视点下的单篇整合阅读教学，需要在作品主题的观照下进行。换句话说，“语言”视点下的整合，如果不指向作品主题，而游走于作品主题之外，则其语言鉴赏将会走偏：不知道往哪儿去，也不知道干什么，更没法儿知道为何这样干。语言是思想的载体，是思想的物质外壳。思想是神，语言是形。当然，“语言”视点下的整合阅读教学，也仅仅是心中有“神”，鉴赏不得出离于“神”而已，重心仍然在探“形”之上。《汉家寨》为何采用沉郁凝重的语言形式？那是为了凸写绝地之“绝”。为何要凸写绝地之“绝”？那是为了凸显汉家寨人“坚守”的精神内核。厘清了这样的逻辑关系，再去品鉴其沉郁凝重的语言特点，其教学才会有效与有意义。

课题组一位教师紧扣一个“绝”字，带领学生从“位置孤绝”“环境险绝”“气候恶绝”“生存艰绝”“感受奇绝”五个侧面赏析《汉家寨》语言的沉郁凝重。诸如“枯山像铁碴堆一样，在三个方面汇指着它——三道裸山之间，是三条巨流般的黑戈壁”“岩石是酥碎的红石，土壤是淡红色的焦土”“山坳褶皱之间，风蚀的痕迹像刀割一样清晰，狞恶的尖石棱一浪浪堆起”，沉郁凝重可见一斑。课堂上，教师引导学生从每一个侧面筛选、整合出对“点”的语句，然后按照“写了什么—怎么写的—为什么这样写”的步骤赏析。例句：“听着马蹄声单调地试探着和这静默碰击，不由得屏住了呼吸。”赏析：写了什么：通过马蹄聲来写“静默”给“我”带来的阴森森的感受。怎么写的：反衬手法，用有声衬无声，“单调”指无杂音，“试探”指脚下有险，得谨慎下脚，“碰击”大词小用，用夸张手法来写“静”，“静默”将无形幻化为有形，如一堵墙可以“碰击”，足见死寂的深重，给人窒息、恐怖之感，难怪“我”本能地屏住了呼吸。为什么这样写：此地只是“我”长途旅行中一个小驿站，环境险绝使“我”难以承受之重，然而，“汉家寨至少已经坚守生存了一千多年了！”。原来，凸写环境险绝是为了凸显汉家寨人绝地坚守的精神内核。

4.“审美”视点下的整合

“语文教育也是提高审美素养的重要途径，要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力。”[11]课标在基本理念表述中的“美的熏陶”“审美意识”“审美情趣”“审美感知”“创造表现”等词汇直接指向了高中语文四大核心素养之一的“审美鉴赏与创造”。笔者认为“审美”视点下的单篇整合阅读教学，不能停留在作品所呈现的显性“美”之上，重心应该放在对作品隐性“美”的探究与玩味上面。也就是说，“审美”视点下的整合阅读，其立足点应该是发现与创造，而不是直视与俯拾。从一个侧面说，语文教育目标指向的逻辑终点，应该是学生思维能力的培养与提升。只有立足于发现与创造，学生的深层次思维才将会启动；发现与创造，是驱动学生思维走向深刻的两股强大的力量。

一位教师引领学生鉴赏《荷塘月色》的语言美，在“圆形”视点下从三个不同的侧面整合、品鉴其语言特点：叠词，“悄悄”出门，“轻轻”进门，二者前后呼应，构成了一种圆形；角度，“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子”的俯视及平视，“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”的仰视及俯视，“荷塘的四面，远远近近，高高低低都是树”的环视等，在观察角度上为立体呈现，也是一种圆形；感觉，“树缝里漏着一两点路灯光，没精打采的，是渴睡人的眼”的视觉描写，“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声”的听觉描写，“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”的嗅觉描写等，几乎呈现了人所有的感觉，还是一种圆形。品鉴到文脉深处的美，这该是美的语文课堂之至美。

又一位教师引导学生鉴赏杜甫《咏怀古迹（其三）》的意境美，在“意象”视点下整合诗歌主要内容，去发现诗歌所蕴含的美。提问：假如请你的小组作为导演团队，来设计“佩环空归夜月魂”这一幕，你们准备如何设计布景、音乐、人物？设计必须结合诗歌内容。这一巧妙的设问，拓展开学生广阔的想象空间，启动、激活、升华了学生的思维。品鉴意象“佩环”，明确了以动衬静、以声衬静，使画面更加立体的表达效果；玩味意象“夜月”，明确了该意象使用的目的在于空寂、凄冷的氛围营造。凄美的背景，哀婉的音乐，回归故里的“环”“魂”，创造出一种诉诸视觉、听觉乃至触觉的艺术之美。接着，教师提问：凄美的意境传达出怎样的情感？通过各小组的深入品读、探究，明确：“空”字传递“毁灭”之情。生理毁灭——生命消逝；心理毁灭——痛苦积年；精神毁灭——无人祭祀。魂归故土，对于昭君来说，应该是得偿所愿。但杜甫对和亲政策是持讽刺批判态度的，故着一“空”字以传情。

5.“文法”视点下的整合

“在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解。……有文学创作的兴趣和愿望，愿意用文学的形式表达自己的情感，追求正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。”[12]课标要求学生“具体清晰地阐释自己对作品表现形式的理解”“用文学的形式表达自己的情感”。向文学经典学习表达之法，然后用在自己的写作实践之中去。“文法”视点下的单篇整合阅读教学，笔者认为重点应该放在句、段、篇的结构之法上。被遴选入教材的经典篇章，其句、段、篇的结构都不是作者的随心所欲，而是创作的顺“意”而为。结构形式的选择是必须要受限的，形式得为思想、情感以及主题服务，这是阅读的逻辑。学生厘清了阅读的逻辑，写作才有可能上升到讲逻辑的层面。

教学鲁迅的小说《祝福》，笔者曾设计了这样一个环节：请筛选出你认为最富表现力的短句，并阐释理由。比如，“内中一个破碗，空的。”“一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂。”这两个句子都是倒装句，定语后置。将定语独立出来，是为了放大“空”“裂”，凸显祥林嫂的乞丐形象。探究展示的时候，学生不乏独到见解，有学生说“短句的简洁，呼应了祥林嫂形象的‘简陋”，有学生说“拄着的竹竿比她更长，肯定不方便，说明竹竿是捡来的，分明是一个乞丐”。课堂上，我不是直接呈现某个句子让学生分析，而是设计问题让学生进行筛选、整合，学生遴选信息的时候，自然会介入比较的思维。这样设计，学生才将会生成更多新的发现，甚至催生创新。

课堂上引导学生进行语段阅读，这是阅读教学的一个重点。然而，段内语脉、段内逻辑、句群关系，这些在如今的课堂却很少有师生问津了。有教师感叹，如今的学生习作，一篇文章很难看到一段“像样”的话。问题的症结其实就在这儿，没有阅读的“习”，哪有像样的“作”呢？《汉家寨》第一段：“那是大风景和大地貌荟集的一个点。我从天山大坂上下来，心被四野的宁寂——那充斥天宇六合的恐怖一样的死寂包裹着，听着马蹄声单调地试探着和这静默碰击，不由得屏住了呼吸。”这一段就两句话，其段内语脉与全文的文脉是否相抵触，笔者认为这是值得商榷的。教学中我设计了这样的问题：第一段“那是大风景和大地貌荟集的一个点”这句话，可否单独成段？请阐述你的理由。这是一个关于文章结构的问题探究设计，其训练目标指向的是学生写作的段落结构安排。学生要完成这一次探究，只驻足于第一段文字是不行的，必须从文章整体与局部的架构，整合大量信息才能亮出观点且阐释理由。

篇的结构可资学生写作仿效的经典，在教材中可谓俯拾皆是。芸芸众生为何却难于学到呢？原因很简单，要么压根儿没学，要么囫囵吞枣。时下解读经典的资源泛滥成灾，也因此惯养了不作为的懒教师与懒学生。笔者所主张的单篇整合阅读，是要力避照搬资源的。当然，需要搭建学习支架的辅助性资源除外。教学莫泊桑的小说《项链》需要理线索，但以“项链”为线索的答案，哪个学生手中都有。怎么办？笔者教学时就刻意规避了现成答案。要求：请你以小说主人公玛蒂尔德的“美”或者“心理”为视点理一条小说情节发展的线索。这个是没有答案的，学生唯有历经整体阅读、局部探究，整合大量的内容信息，才能生成自己的答案。某生以玛蒂尔德的“美”为视点理出情节发展线索：美之躁——美之恃——美之炫——美之惊——美之偿——美之殇——美之恋；某生以玛蒂尔德的“心理”为视点理出情节发展线索：默默不甘心——动了攀附心——显摆美艳心——惊了富贵心——赔了自伤心——打定还债心——不死虚荣心。这些答案或许还显得稚嫩，或许经不起“专家”的推敲，但笔者却固执地认为这样的语文教学行为必须呵护必须光大，让师生一心惦记“标准答案”的教学在语文课堂永远成为过去时态。

参考文献：

[1][4][5][6][7][8][9][10][11][12]中华人民共和国教育部制定.普通高中語文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第7版）[K].北京：商务印书馆，2017.

[3]辞海编辑委员会.辞海（缩印本）[K].上海：上海辞书出版社，1999.