“真”探究，建构“真”的化学课堂

张卫红

化学教学离不开实验操作，严谨的逻辑思维及较强的探究能力是学生学好化学的必备条件.《课程标准》就关于学生化学探究能力的培养指出：“化学教学要使学生初步了解科学探究的基本过程，并且逐步学会运用科学的探究方法.”如何在化学课堂内外提升学生的探究能力，帮助学生形成严谨的逻辑思维，笔者就以下三点浅谈下自己的感悟.

一、以实验为载体，发展思维

思维的创造来自于动手实践，而化学又是通过实验来进行教学的学科，运用实验来解释化学中的基本原理和现象，可以使学生在实验操作中关注过程、获取知识、塑造科学的研究态度.因此笔者倡导运用实验教学引导学生开展符合学生认知结构的“真”探究.

我相信实践出真知，动手操作中产生的现象对学生形成的视觉刺激是课本上的图片示意无法匹敌的，在这种冲击下学生更容易理解化学物质的性质及反应原理.因此在教学中凡是能通过演示实验开展的内容我常用实验与学生一起进行探究.如在学习“Cl2的性质”这一内容时，由于Cl2具有毒性，学生做实验探究其性质时就存在很大危险性.于是我改进实验装置，设计成针筒实验，将收集Cl2的集气瓶塞换成了带针的橡皮塞，这样取Cl2时只需用针筒抽取即可.经过这样的改造后，就可以让学生在绿色化的环境下多动手、多探究.如在做Cl2的毒性的实验时，我让学生将事先准备好的白菜叶和蟋蟀放置在集气瓶中，然后指导学生抽取10mL的Cl2注入瓶内，很快学生就观察到蟋蟀死去，同时白菜叶也枯黄了，从而证明了Cl2具有毒性.整个过程学生参与度与积极性极高，同时通过实验也激发了学生的学科兴趣和锻炼了学科思维.

二、以创新为先锋，个性设计

实验的探究性往往依赖于设计，实验所蕴含的化学规律需要学生挖掘至较深的层次才能发现，如何控制探究层次的梯度是设计的关键.因此在实验设计时笔者常通过层层设疑来实现探究深度的控制，用一个个小疑问引导学生揭示现象的本质.

“学起于思，思起于疑，小疑则小进，大疑则大进.”在化学实验中设置疑问，能有效的将矛盾直观地展现出来，在学生意识到实验现象与已有的认知产生冲突时诱发其积极思维，寻找解决认知矛盾的途径.如在介绍Al（OH）3的性质时，我放弃了教材中的演示实验，而设计了三组对比实验：①在AlCl3溶液中滴加NaOH溶液至过量；②向NaOH溶液中滴加AlCl3溶液至过量；③向AlCl3溶液中滴加氨水至过量.观察完实验现象学生很快提出了自己的疑惑.疑惑1.为什么在实验①②实验药品、条件完全相同的情况下，只是改变了滴加顺序，就产生了不同的实验现象？疑惑2.为什么实验①先产生沉淀后溶解，而相比之下实验②先无明显现象后产生沉淀.疑惑3.而实验③产生沉淀却不溶解？纵观现象是不是说明除AlCl3外还有其他物质有此性质？于是，我让学生就这些疑惑展开讨论，表达自己的猜测.虽然学生的假设可能不全是正确的，但我们首先要肯定学生的思维创造性并赞许学生的积极思考.同时在肯定学生思维成果的基础对其中存在的偏差进行点拨、纠正，进而引导其寻得正确的答案.

三、以开放为途径，走向生活

化学教学资源并不应局限于课本，生活也是教学资源的广泛来源，因此探究性学习也不能被限制于课堂，而应开放并延伸至课外.

开放性的探究教学才是“真”探究，能解决问题的知识才是“真”知识.如我曾向学生提出这样一个生活中的问题并令其探究，厨房中有三个相同的调味盒，它们分别装有小苏打、食盐、纯碱，在没有标记的情况下如何区分出三种物质呢？学生回到家中尝试探究之后汇总区分的方法很多，有学生通过味觉来判别；有学生说通过化学实验进行判别，他用家里的食醋分别与这三种物质反应，不反应的是食盐，产生气泡的是小苏打和纯碱，又利用小苏打加热会产生气体的原理，他采用了加热的方法区分出了小苏打和纯碱；有同学采用物理溶解法等解决了这一问题.这些简单的实验在帮助学生解决实际问题的同时也使学生体会到学习化学的實际应用作用，提升了学科兴趣.又如在开展“铁钉生锈”的实验时，我便引导学生：生活中哪些环境下铁钉更容易生锈？学生观察生活中铁生锈的情景后，又设计了在盐水、食醋、饮料等液体环境下铁钉生锈的实验，经过大量的实验与观察，学生轻而易举地悟出铁生锈的内在原因与外在条件.

美国教育学家杜威曾指出探究是学生学习的需要，虽然运用探究的方法展开教学存在耗时长的问题，但探究能让学生明白化学现象的前因后果，锻炼了思维能力，利于整体把握而构建自我知识体系，所以意义更长远.因此教师应该从教材和生活中找出各种“素材”，开展“真”探究的化学课堂.