如何造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍

宋萑?田士旭

2018年年初，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），这是新中国成立以来党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的政策文件，是全面规划新时代教师队伍建设的思想纲领和行动指南，是推动我国新时代教育改革发展的重大战略举措，同时也是中国1578万名①教师在新年伊始收到的一份有获得感、幸福感、尊严感的特别礼物。《意见》的出台，将我国教师队伍建设工作提升到了前所未有的新高度，意味着我国教师队伍建设迎来了前所未有的历史机遇期，这必将在我国教育发展史上产生里程碑式的重要意义和深远影响。

《意见》在教师队伍建设目标方面，提出“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。从中可以发现，不同于以往相关政策文件中“培养合格教师”“提高教师素质”“培养具有良好思想道德素质和业务素质的教师”等提法，它明确提出要造就和培养的是“高素质、专业化、创新型”的教师。这是当前中国特色社会主义进入新时代，面对新方位、新征程、新使命，国家对教师提出的高标准和新要求，要从本体、价值和途径三个方面来回应高素质专业化创新型教师队伍建设命题。

一、高素质专业化创新型教师队伍的内涵

教育现代化是中国教育由大变强的根本路径，也是建立人力资源强国、创新型国家、学习型社会的必由之路。新中国成立以来，我们就一直探索具有中国特色的教育现代化之路，改革开放更是为我国教育现代化带来巨大推力，让教育事业发展进入改革增速期，在教育普及水平和公平程度方面取得历史性突破。但是中国教育在整体发展程度上尚处于世界中上水平，与先进国家相比，在教育的高水平公平、高质量供给上还存在不少距离。可以说，目前中国教育现代化进程进入攻坚阶段，要建成“具有中国特色、世界水平的现代教育强国”，必须从教育内涵发展上做文章，既要回应国家社会经济发展的需要，更要满足人民群众的期待，着力提供惠及全民的高质量教育，为人力资源强国、科技创新强国、学习型智能社会建设奠定基础，其中最关键的就是教师队伍。换言之，要实现教育现代化的前提就是率先实现教师队伍的现代化，因此“高素质、专业化和创新型的教师队伍”建设要求，正是站在2035年实现教育整体现代化和2050年实现教育全面现代化的战略目标基础上的。

1.高素质

现代话语体系中，“素质”一词常用于人，表示在先天遗传条件下，经过后天环境、教育以及个人经历，逐渐形成的一种稳定的内在品质，是心理品质和行为品质的统一。教师作为一种社会角色，是人们对具有这一特定身份的人之行为的期待，而人的行为在一定程度上就是其内在心理品质的外化。[1]因此，教师素质指的是作为教师角色的人，为了完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件。

高素质的教师，第一，要作为社会主义核心价值观的践行者，自觉加强理想信念教育，准确理解和把握社会主义核心价值观的深刻内涵并积极践行，做学生思想政治教育的第一责任人。第二，具备良好的公民道德素养，自觉遵守《中华人民共和国宪法》及其他各项法律规定，遵守教育教学专业伦理规范，内化于心，外显为行。第三，树立科学人本的教育理念，逐步树立符合教育规律和儿童发展要求的学生观、课程观、教学观。第四，具备宽广知识的基础，涵盖人文社会和自然科学知识、深厚的传统文化素养、扎实的学科专业知识（本体性知识）、教与学的知识（条件性知识）、实践性知识、关于学生和教师自我的知识等。第五，具备多元化的能力，包括组织协调、与人沟通合作、语言表达、阅读和写作、应用网络信息技术、自我反思、终身学习、国际理解、跨文化等能力。第六，拥有正面向上的人格品质和健康身心，高素质教师应有耐心和爱心，要有友爱、诚实、谦虚、热情、理解、有创造力、有抱负、乐于助人、愿意奉献等优秀品质，并有健康的体魄和良好的心理素质。

2.专业化

社会学领域的专业有其关键特质：首先，有嚴格的专业选拔和有效的专业训练，这是职业成为专业的必要前提；其次，具有系统、独特和高深的知识和技术；再次，具有相应的专业标准；最后，经过系统训练的人具有较高水平的专业判断、决策及实践能力。[2]随着知识大爆炸时代的到来，以网络为载体的各种信息资源能够被非常容易地获得，专业工作者依托所掌握的知识而形成权威力量已然被解构，而其基于复杂情境和问题进行的专业判断、决策和问题解决的能力则进一步凸显。在这一点上，传统教师的知识传授角色更容易受到冲击，微课、翻转课堂、泛在学习的浪潮，迫使教师要审视和重构自身的专业化基础。

因此，专业化的教师必须具备以下典型特征：第一，经历较为严格的选拔之后，接受过较长时间、专门化的系统教育和训练；第二，具有夯实的专业知识基础，包括系统扎实的学科专业知识、教育学和心理学知识、学科教学知识、关于学生和教师自我的知识等；第三，具有多元的专业能力，主要包括教育教学活动的组织和管理能力，教学设计能力，应对学校和课堂突发事件的能力，与学校领导、同事、学生及家长沟通合作的能力，对学生行为、学习、交往和情感等的指导能力，学科专业知识建构的能力等；第四，具有复杂教育教学情境中的专业判断与决策能力[3]，需要将理论和研究性的知识转变为实践所需的临床知识，并在参考专业伦理准则下对所面对的教育教学问题和情境进行分析，并做出适时的行动决策，同时对决策落实过程和结果进行监控，从而反思分析、判断、决策过程，不断提升专业分析、判断、决策能力；第五，有坚定的专业认同和专业精神，对自己所从事的教育事业和工作具有强烈的认同感，并具有强烈的教育情怀和情操、专业责任感、服务和敬业精神，热爱学生和教育事业。

3.创新型

20世纪初，创造教育的研究在国外逐渐兴起并受到大众、社会、国家的关注。到了20世纪70年代，随着创造教育的深入发展并进入应用阶段，“创造型教师”日益成为学者关注和研究的重要课题。[4] “创新型教师”应该具有以下一些典型特征：第一，具有强烈的好奇心和创新意识，对新鲜事物有探究兴趣和欲望，并且对教育教学的理论和实践有自己的独特理解；第二，具有创新人格，习惯独立思考，对教育前沿理论和实践具有强烈求知欲，具有想象力和意志力；第三，具有创新思维，能够从多个角度看待和理解教育教学活动，并且善于引导和鼓励学生突破常规，发散思维；第四，勇于创新教育教学实践，能够在课程内容、课程组织、教学实施、教育评价等方面进行改革探索，积极引入现代信息技术手段，并能把握未来教育教学动向，善于辨析不同学生的差异需求，创造性地解决教育教学所遇到的新问题；第五，善于自我反思和总结，有意识地将日常教育教学经验进行总结和梳理，努力将其提升至理论高度，并在教育教学实践中实践和验证，且具有教育科研意识和扎实的科研能力。

在新时代教师队伍建设目标话语体系中，高素质、专业化、创新型三者间既相互联系，又相互区别。一方面，教师自身素质（涵盖专业素质）的发展程度和水平是衡量其能否达到专业化标准的核心和关键所在，教师的高素质是其达到专业化水准的前提，也是实现教育教学创新的基础所在；另一方面，创新要建立在对相关领域理论和实践的深入明晰的把握之上，教师只有具备相当的专业知识、专业能力和专业精神等，才有可能进行创新或成功创新。创新型教师的培养，必然要建立在高素质和专业化教师培养的基础之上。三者并非完全独立分割，而是密切联系、相互促进的。

二、高素质专业化创新型教师队伍建设之路

要建设现代化强国，教育要先行，教师队伍建设更要走在前面。只有建设一支高素质专业化和创新型教师队伍，才能培养更多的国家和社会所需的丰富且高素质的人力资源，培养更多的创新型人才，进而推动科学技术进步，逐步建成人人学习、终身学习、智慧学习的学习型智能社会。高素质、专业化和创新型是现代化教育强国对我国教师队伍提出的新要求，也是新挑战，教师教育事业工作母机必须进行持续的改革转型。

1.五维一体创新教师职前培养思路与模式

建设一支高素质专业化创新型教师队伍，必须从教师队伍供给侧入手，创新教师职前培养的内容与思路。一方面，根据高素质专业化创新型师资的新要求，修订培养方案，革新培养内容。既要从宽基础的角度重视师范生的素质教育，涵盖传统文化、人文艺术、国际理解、学术思辨、技术前沿等多元内容；又要从育人指向上强化师范生专业教育，在继续巩固学科知识、教育知识学习基础上，融入脑认知科学、学习科学等新兴内容，强化教育教学技能训练，着力提升师范生的科学育人能力；同时，要从服务创新上增加师范生的创新教育，增设教育教学创新、技术支持教育创新、实践反思等课程，开发创造心理学、创新学习指导、学习环境营造等培养师范生创新教学能力的课程。

另一方面，从培养思路和模式上打破目前师范教育一直存在的旧樊篱，创造性地解决培养过程中师德养成短板、理论与实践脱节、技能培养不足、专业认同不高等顽疾。一是立足社会主义核心价值观来重塑师德养成，将价值教育贯穿培养全过程，改变以往单纯依靠传授、讲座进行师德教育的形式，积极引入体验学习、游学参访、两难判断、伦理反思等多元形态。二是以面向基础教育为旨归，充分依靠中小幼一线，形成多元参与的培养共同体，让优秀的一线教育工作者进入教师教育者行列，全面参与师范生遴选、培养方案设计、培养课程开发、课程实施与评价、培养项目管理与改进，在与大学教师教育者的团队协作中实现理论与实践的联结。三是以服务未来教师的专业判断决策为重点，正如舒尔曼（Shulman）认为教师专业工作中最困难的挑战，就是在繁杂多变的实践领域中进行判断和决策的能力。[5]在这一过程中，教师需要将理论和研究性知识转变为实践所需的临床知识，同时加诸道德伦理的考量来适时做出教育教学行动决策。因此，在教师培养的理论课程和实践学习中增加专业决策的元素，形成以理论知识为原型，以基于实践的流动反应性审慎推理为机制的临床学习—实践知识管理循环。四是着力打造教师培养的信息技术平台，将微课、翻转课堂、云计算、虚拟技术、人工智能与线下课程、实践学习整合为一体，借助信息技术打破学习时空界限，实现师范生的泛在学习，让师范生在信息技术培养环境中增强数字能力和创新意识。五是建设教师培养的大数据系统和基于数据的项目评估—改进机制，预先设计大数据采集框架、多元数据终端和数据采集方式，建设数据集成和数据库系统。透过多元终端对培养全过程进行大数据采集、集成、分析，依托大数据对教师培养进行诊断评估，同时辅以抽样数据和行动研究，实现对教师培养项目的实时监测和不断改进。

2.指向学习共同体的教师发展生态重建

时值信息时代的当下，国培—省培—地培—校培四级培训体系与线上—线下立体培训网络为中国教师提供了丰富多元的培训资源，但是培训低效、培训转化不力等问题却一直存在。究其症结，仍在于培训不接地气，脱离实践需求，未能对教师教育教学提供有力支持，同时没有为教师践行培训所学提供支持和空间。其实，富兰（Fullan）和哈格里夫斯（Hargreaves）早在1992年的《理解教师发展》一书中指出，传统培训未能有效支持教师工作，因此教师专业发展需要走向新范式——生态取向，即教师专业发展不能只限于知识和技能的学习，而是要建立教师发展的有机生态，让教师在实践、反思、分享、合作中不断获取滋养，贡献智慧。

高素质专业化创新型教师队伍建设更为迫切需要重建教师发展生态，这一生态不只限于学校场域内，更需要纳入各级各类培训资源，形成一个基于学校教育教学实践的开放式学习系统。教师专业发展内容需要嵌套于教师实践之中，以解决问题为重点，以学生学习为焦点，教师是在实践探究和协作反思过程中持续地学习。[6]首先，建立教师专业发展大数据，依托教师信息数据平台，纳入专业发展数据，同时依托大数据分析，精准把握教师专业成长的“最近发展区”。其次，实现包括四级培训项目和各类教研、科研活动在内的教师专业发展项目间的互通互联，从供给侧层面对接教师专业发展需求，避免重复培训、低效培训，透过菜单式供给和推送式服务，支持教师依靠多元培训资源对接实践问题和发展短板。再次，在教师专业发展“最后一公里”上下功夫，花大力气推进目前教研机构和教师进修学校的整并，变行政性指导为服务性指导，为教师专业发展提供本地化服务。最后，建立学校内部和校际间的学习共同体，强化学校教学领导，为教师转化培训所学提供更多空间，能在安全、支持的氛围中推进教学改革，创设教师实践知识外化、分享平台，推动校内外教育教学知识互动和创新。

3.重塑教师专业尊严的教师保障和管理改革

建设一支高素质专业化创新型教师队伍，更需要从重塑师道尊严上营造全社会尊师重教的环境氛围。缺乏条件保障和职业吸引力的专业工作，注定无法吸引优秀人才进入教师行业。OECD（2015）报告显示，中国教师入职半年后起薪工资在14类专业工作中排名倒数第四（中小学教师）和第三（幼儿园教师），加上教师工资待遇“虚高实低”、住房福利“倒退明显”、医保待遇“杯水车薪”、新教师生活压力大等问题突出，整个社会对教师工作呈现出“低尊重、高要求”的矛盾态势，导致教师职业吸引力不高，难以吸引一大批优秀人才从教，很难做到“下得去、留得住、教得好”。

要重塑教师专业尊严，一方面要强化教师保障机制改革，多措并举切实提高教师工资待遇，改革健全教师基本工资增长机制，提高教师住房和医疗保障水平；另一方面，从制度和机制上确认教师作为专业工作者的地位。首先，建议在我国《教师法》基础上出台《保护教师依法履行专业职责规定》，明确教师法定专业职责范围，地方教育行政部门和学校有权拒绝任何单位或个人安排教师从事超出法定专业职责范围事务的要求。其次，把教育教学工作摆在教师专业工作的首位，即便是迎检迎评、督导检查、扶贫创城等重要任务，都不能以冲击教师教育教学本职工作为前提，只有教师钻研教育教学，不断突破创新，才能保障其专业性持续常新。最后，建立省级专项督查，对违规安排教师从事非法定专业工作、挤占教师教育教学时间、擅自借调教师等部门和单位进行严肃处理，并追究其所在学校、地方教育行政部门的领导责任。只有从制度上保障教师工作的专业自主，让教师安心本职工作，才能让教师获得专业尊严，在专业道路上越走越好。

参考文献

[1]谢安邦，朱宇波.教师素质的范畴和结构探析[J].教师教育研究，2007，19（2）.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2013.

[3][5]Lee S. Shulman. 实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].王艳玲等译.上海：华东师范大学出版社，2013：384.

[4]夏芳.创新型教师成长与发展研究[D].沈阳师范大学，2012.

[6]Borko， H.， Jacobs， J.， Koellner， K..Contemporary Approaches to Teacher Professional Development[M].International Encyclopedia of Education，2010：549-552.

（作者單位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心；北京师范大学中国教育与社会发展研究院）

责任编辑：孙建辉

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