弗兰德斯互动分析系统在幼儿园绘本教学中的应用

陈志其,李中英

(喀什大学南疆教育发展研究中心，新疆喀什 844000)

弗兰德斯互动分析系统(Flanders Interaction Analysis System，FIAS)(以下简称弗氏系统)是美国学者弗兰德斯(Ned Flanders)在20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术，被用来记录和分析课堂中师生言语互动的过程及影响。该方法易进行相对客观的观察、记录和分析而著称，但目前在幼儿园教学研究中却还很少被采纳。基于这一现状，我们尝试将弗氏系统引入幼儿园绘本教学，并结合观察、深描等多种质性的研究方法，力求探寻一种科学、规范的幼儿园绘本教学的研究路径。

弗兰德斯认为“评价一个教学活动的最佳方法就是对课堂内的师生言语进行互动分析。”[1]因此，对幼儿园绘本教学活动的效果把握亦可通过对教学中师幼言语行为的互动分析获得。弗氏系统大致上由三个部分构成：即编码系统；解释、说明编码的规定标准；记录数据、进行分析的矩阵表格。其中编码系统把课堂上的言语互动行为分为教师言语(包括直接影响和间接影响)、幼儿言语(包括被动应答与主动讲话)和沉寂或混乱(无有效言语活动)三类共10种情况，并分别用编码1-10表示。编码系统如表1所示。

表1 弗兰德斯互动分析编码系统

弗氏系统规定在教学活动观察中,每隔3秒钟记录一次，对每个3秒钟的课堂言语活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码号，作为观察记录。

按此程序，记录一节幼儿园绘本教学活动大约有400-500个编码，记录的数据反映了课堂上按时间顺序发生的一系列事件，将这些事件前后连接，就构成了一个时间序列，它能够反映出课堂教学结构、教师教学的行为模式和教学风格。如研究者在进行观察记录时，每隔3秒记录一个数字编码，结果是：5-5-4-8-8-3-3-5……那么就可以用5-5、5-4、4-8、8-8、8-3、3-5……这种前后两项两两配对的方式来表示一个编码组合，然后对相同的编码组合进行统计，将其出现的频次填写在弗兰德斯矩阵表格的相应位置，例如：5-4组合出现的频次是23次，就在横坐标中找到5，纵坐标中找到4，横5行和纵4列的交点即为填写频次的单元格，这样依此类推完成编码的填写，为后续的课堂分析做好数据准备。

一、弗氏系统在幼儿园绘本教学中的应用

我们运用弗氏系统对某幼儿园的绘本教学做了完整的活动记录和录像采集，并采用弗兰德斯互动分析矩阵进行了分析(见表2)。

该教学活动是大班幼儿的绘本教学《认识器官宝宝》，希望通过幼儿多种感官的参与，使幼儿认识自己身体器官的主要功能、作用以及保护措施等。

表2 弗兰德斯互动分析矩阵图

根据矩阵中行、列数码的意义和矩阵中显示的数据，我们可以对此次绘本教学中的师幼言语互动行为做如下分析：

(一)课堂结构分析

在弗氏系统矩阵图中1-7列是表1中的编码1-7，代表的是教师言语，1-7列数据之和与总数的比率是教师言语比率；8-9列所代表的是幼儿言语，8-9列之和与总数的比率是幼儿言语比率，这一数据反映了幼儿参与教学活动的情况，也叫幼儿参与率。第10列合计数据与总数的比为幼儿积极思考或动手参与活动等无有效言语时间的比率，这一数据反映了幼儿直接参与、体验教学活动的情况。通过计算这三类行为在教学活动中所占的比率，可以分析出教学活动的结构特征。如表3所示：

表3 课堂结构分析

从表3可以明显的看出，整个教学活动中教师的言语所占比例高到71.25%，即整个教学活动以教师的讲解、讲授为主，累计用时达到了14分钟，占整个教学用时的71.25%；而幼儿应答、主动讲话以及亲自参与体验等时间仅为5.7分钟，只占整个教学用时的28.75%。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确提出，教学活动要体现幼儿为本的教育理念。[2]很显然从矩阵图表中的数据来看，此次绘本教学基本上教师主导整个教学活动过程，幼儿仅仅成为了课堂中的配角，其教学中的主体地位并没有得到应有的彰显。而且，从绘本教学的要求来讲，绘本教学理应是教师与幼儿连接心灵对话的桥梁，是幼儿走进绘本世界的钥匙。教师需要让幼儿透过绘本喜欢阅读，让幼儿在绘本中感受语言的魅力，激发幼儿的阅读兴趣。[3]但从分析数据来看，明显缺少了幼儿的语言表达和情感体验。

诚然，弗兰德斯分析系统本身的结构化和定量化的特点[4]，的确难以解答上述问题。而结合案例的具体情境，采用质性的研究方法，如课堂写真、课堂深描、课堂志等，就可以印证或解答上述教学中的问题。如《认识器官宝宝》教学活动实录(T代表教师，C代表幼儿)，就很好的弥补了弗氏系统本身的局限性。

……

T:我们知道了几种感觉？

C:视觉、味觉、嗅觉、触觉

T:只有这四种感觉宝宝吗？还有没有……

C:手……

T:还有我们的小手，我们的小手是什么感觉？

C:滑滑的

T:小手还可以摸出什么样的感觉？

C:地板是滑滑的

出示图片：感受小皮球、小铁锤……(幼儿模拟触摸感受)

T:(小结)我们有两只手，能通过触摸感觉到的物体的硬、软、冷、热等，这就是触觉。

T:宝贝们，用手感觉到地板滑滑的，物体的冷、热、软、硬是什么感觉？

C:沉默……

C:手滑滑的……

T:(自问自答)是触觉。

……

从上面的师幼对话实录，以及教学录像的回放我们可以发现：第一，教师的提问语言不够准确(如“我们的小手是什么感觉？”)，致使幼儿的理解发生偏差，甚至从录像中可以观察到部分幼儿完全不能够理解教师的提问，导致无效回答；第二，教学活动内容的呈现方式不够形象具体，在一定程度上导致幼儿的理解只能局限在教师提供的情境范围之内；第三，认识《器官宝宝》对于该园大班的幼儿来讲，存在一定难度，幼儿的认知水平难以理解相对抽象的事物。综合以上因素，我们就可以解答为什么教师的课堂“引导”如此之多。其实质是和教师的语言表达、教学方法选择、教学内容呈现有密切的关系。

(二)教学倾向或风格分析

弗氏系统把教师的语言分为直接言语和间接言语。其中，编码1-4列所代表的教师言语行为是通过提问、交流、表扬和鼓励等方式对幼儿的态度、情绪产生间接的控制；编码5-7列所代表的是通过讲授、批评和指令等方式对幼儿产生直接的控制。教师在教学中使用这两类言语的频次可以反映教师的教学在间接控制或直接控制方面所反映的态度倾向或风格。[1]如表4所示：

表4 教师对幼儿控制类别的分析

从表4的矩阵分析可以看出，1-4列的频次比5-7列的频次要多，即教师在和幼儿互动过程中，对幼儿的间接影响要多于对幼儿的直接影响，影响比率大于1，说明该教师在教学中更倾向于对幼儿做间接的控制。

其次，根据矩阵中1-3列(编码1-3列表达的是期望、鼓励和赞同，是教师对幼儿的积极强化)与6-7列(编码6-7列表达的是指令、要求、批评等属于教师对幼儿的消极强化)次数的比率，还可以反映出教师教学言语是注重对幼儿的积极强化，还是消极强化(见表5)。

表5 教师对幼儿强化类别的分析

从表5可以看出，教师对幼儿的积极影响远大于对幼儿的消极影响，积极强化与消极强化的比值高达660%，说明本次教学活动中教师的积极强化占主导，对幼儿的期望、鼓励和赞同多于对幼儿的指令、要求和批评。

综上，从表4、表5的矩阵分析数据可以发现：教师的教学倾向或风格较为符合幼儿教育的基本要求，体现了在教学活动中给予幼儿有效的积极回应以及坚持正面教育等原则。那么，量化的数据是否就反映了积极的师幼互动呢？对此我们回顾了教学录像并且印证了这一分析结论：(T代表教师，C代表幼儿)

……

T:我们怎么保护自己的小眼睛？

C：不能让别的小朋友碰我们的眼睛。

C：不能一直看电视，玩手机、打游戏……

T:恩，小朋友说的真好，经常看电视、打游戏会使我们的眼睛近视。

T:那我们在外面玩的脏脏的，能不能用小手揉自己的眼睛呢？

C:不能。

T:为什么不能用脏脏的小手揉自己的眼睛呢？

C：会瞎了

T:(微笑)瞎了！不会那么严重，但会很不卫生，眼睛宝宝会受到细菌的侵害。

T:宝贝们，如果有一天我们的眼睛宝宝受到伤害会怎么样？

C：看不见，戴眼镜，近视了

……

从教学实录中我们不难发现，教师在回应幼儿的回答时并非只是简单的、形式化的给予积极应答(如“你真棒、真聪明……”)，而是在充分理解幼儿思维水平的基础上针对幼儿的回答给予具体有效的反馈。

事实上，在幼儿园的师幼交往过程中，幼儿的表达内容与表达方式往往不够准确或完整，需要教师加以澄清、充实或者发展。[5]这就意味着我们通过弗氏系统所得到的关于教师教学风格或倾向的数据分析也有可能会存在失真的现象，即它只能反映教师在言语上的积极性或者消极性，而不能反映师幼之间的互动对话是否有效，是否有针对性。

二、弗氏系统在绘本教学研究中的优化策略

上述研究事实表明，弗氏系统能够为我们分析幼儿园绘本教学活动提供数据支持，并从定量分析的角度客观指出了绘本教学活动在结构上存在的问题，即突出表现为教师的“满堂灌”；同时也很好的印证了教师积极强化的内在有效性。当然，事实也表明，在量化分析的基础上，我们还需要依据具体的教学情境，采用质性研究的分析方法，才能更好的解释教师单一言语过多的原因是由于活动指令不明确、教学内容偏难等。鉴于此，我们试图对弗氏系统在幼儿园绘本教学研究中的应用进行优化改进，以期获得更加科学有效的研究路径。

(一)分工协作，共同完成绘本教学中师幼言语行为的编码记录

教学是一项体现社会性而非完全技术性的活动，教育教学问题的复杂性也决定了教学问题非一人之力可以解决的。[6]在应用弗氏系统进行绘本教学活动的观察研究时，需要每隔3秒钟记录一次，并对每个3秒钟的教学言语活动按照编码系统规定的意义赋值，作为观察记录。可见，在瞬息万变的课堂互动场域环境中，研究团队的建立显得尤为重要。实际上，采用弗兰德斯编码系统进行课堂师幼语言互动记录对于研究者本身就有很高的要求，即如果研究者本身对于教学活动的把握不是很准确，就会出现编码困惑，误判师幼的互动行为。鉴于此，采用多人记录就显得比较可行，比如A研究者侧重记录教师语言(矩阵1-7列编码)，B研究者侧重记录幼儿语言(矩阵8-9列编码)，C研究者侧重记录无有效语言(矩阵第10列编码，包括课堂内的停顿、短暂的沉默、小组活动、幼儿参与活动等观察者难以辨认的语言)。这样，在一个相对明确的分工前提下，每一位研究者的关注点就会有所侧重，从而在记录编码的时候就不会容易出现无法判断、混淆等问题。而且，记录结束后还可以相互对照，进一步统一编码顺序从而提高记录的准确性。

(二)“质量结合”，互证绘本教学中特定情境下的言语行为

弗氏系统因其本身的结构化、定量化的特点，故无法洞悉教学活动中所有的教学景象，尤其是对教学过程中师幼的某些言语互动行为缺少在特定情境下的解释，而且通过对幼儿园绘本教学活动的实例分析，也明显发现：量化的数据分析结果与质性的课堂深描结论在某些方面并不总是一致，量化的数据分析往往只体现了某种倾向性或者是逻辑意义上的表达，而缺乏对特定情境下事实本身的观照。

可见，将质性的研究方法(如课堂写真、课堂志等)与具有明显量化特征的弗氏系统结合起来，以多样化的方式获取研究的原始资料,并在此基础上进行综合分析、印证才能够得到比较客观和真实的研究结论。事实上，“课堂分析不仅仅是一种技术结构、比例关系的分析；课堂教学是生动的，丰富的,具有情感、情境和现场建构生成意义的”。[4]既需要结构化数据的逻辑表达，同样也需要情境化语言的深入阐释，尤其采用课堂志等描述性观察记录方法对弗氏系统的数据分析具有明显的印证与规范作用。例如，此次教学案例中，对于矩阵第10列无有效语言的理解，如果只采用弗兰德斯分析方法只能得到沉默、混乱、无效语言的解释，而我们借助课堂深描会发现，活动中的沉默部分往往是孩子动手实践、操作体验的部分，同样具有重要的教育价值。

(三)采集录像，保留绘本教学中师幼言语行为的原始记录

绘本教学情境的不可重复性，决定了我们的研究过程也具有不可重复性。而实际上由于研究者自身对于教学情境的多元化理解，难免对于教学过程中的某些“话语”存在不同的声音。因此，我们在研究中一贯认为借助摄像机进行现场录像采集，对于后续研究具有很好的参考价值。尤其是在对弗氏系统的编码赋值时，如果对于赋值存在异议，可以及时回放分析；同时，录像资料还可以结合研究结论为教师教学改进提供后续的专业指导。

(四)细化编码，增强绘本教学过程中师幼言语记录的信效度

弗兰德斯互动分析编码系统把课堂上的言语互动行为分为教师言语、学生言语和无有效言语活动，但在实际的记录过程中会发现编码系统中关于教师言语、学生言语的意义性划分存在模糊不清的地方，致使研究者在进行编码记录时不能够很快做出决定或者对所记录的编码存在疑惑，另外对于无有效语言的理解还需进一步明确细化。在分析系统中“沉默或混乱”只赋予“无意义”的价值，而在实际的教学中“沉默”可能承担着极其多样的复杂意义，有时候还承担着决定整个课堂教学的重大意义。[6]有必要根据具体的课例形态对弗兰德斯互动分析编码系统进行修订和细化，尤其要根据教学活动内容重新定义教学中的教师言语、幼儿言语以及无有效言语的内在意义。

总之，弗氏系统为我们研究幼儿园绘本教学活动提供了有益尝试，该方法抓住了教学活动中师幼言语互动的本质，解决了有关教师教学活动的结构、倾向和风格的分析以及幼儿活动性的分析等教学中的关键问题。当然，每一种方法都具有一定的局限性，若要对幼儿教学活动进行深入分析，如教师提问的有效性、师幼互动的意义性等还须结合使用课堂质性研究方法，如课堂写真、课堂深描等。因此只有将量化的研究与质性的研究相结合，才能较好的分析具体教学情境下的教学价值，从而为幼儿教育教学问题提供科学有效的研究路径。