小学课堂行为不良“问题学生”转化策略

肖长珊

摘 要： “问题学生”一直以来都是小学班级管理中较为棘手的问题，课堂行为不良问题学生作为最常见的类型对班级课堂教学造成了不好的影响。班主任在管理过程中可以采用教育环境改变策略、正强化策略及多方合作策略促使课堂行为不良问题学生成长与改变。

关键词： 课堂行为不良 问题学生 转化策略

在小学班级管理中，“问题学生”是一个被经常提及的词语，也是班主任比较头疼的事情。问题学生的成因与类型多种多样，当下教育界也在理论和实践层面提出了许多行之有效的管理策略。课堂行为不良问题学生属于较为常见的一种类型，他们在行为习惯方面存在问题，相较心理方面存在问题或具有特殊问题的学生而言，我们可以运用一些管理策略促使其发生积极的转变。

一、教育环境改变策略

教育环境通常指确保学校教学活动顺利进行的诸条件的综合，它既影响着班主任的教，又影响着学生的学[1]。对于课堂行为不良问题学生而言，教育环境更多的指他在班级中所处的座位及周围同伴构成的环境。当进入一个小学班级，不难发现，坐在最角落的往往都是有长期课堂行为不良问题的学生，他们在课堂中扮演着“边缘人”的角色，“边缘人”现象普遍存在于课堂教学中，这是基础教育改革与发展中不容忽视的一个重要问题[2]。这是由于班主任在管理问题学生时具有趋利避害的心理，对于具有课堂行为不良问题的学生更愿意采取忽视的态度，这样反而将问题学生放置到“舒适安全”的环境，使其课堂不良行为得到滋生。因此，必须通过教育环境的改变促使其发生转变。

就具有课堂不良行为的学生来说，教育环境改变策略有两种方式：一是中心化策略；二是周围环境改变策略。中心化策略针对的是活泼好动，在课堂上的不良行为会对其他同学造成消极影响的学生。所谓中心化策略是将学生从班级的最边缘角落放置到中心的位置，班主任最容易关注的地方。其实这种策略在小学班级管理中并不少见，关键在于以往教育会走入一个误区：将问题学生放置于中心位置后，在学生出现不良行为时，班主任无法很好地调控自己的情绪，对学生的不良行为进行“羞辱”，缺失教育性的理念。真正的中心化策略是指向帮助学生成长改变，班主任要明确告知学生在课堂上当他调皮、犯错时，你会及时提醒他，并且会对他持续关注。当他发生改变时会得到积极的反馈，反之必须为自己的行为承担后果，这是一种积极关注理念下的问题学生转变策略。

周围环境改变策略针对的是性格安静，但是学习习惯较差，积极性不高的问题学生而言的。我们可以选择在其周围安排学习成绩较好并且具有责任心的同学。因为当班主任为学生提供某种具体的行为范例，学生会自觉不自觉地模仿，并朝这一方向努力，并且有责任感的同学会由于帮助了同学而获得成就感。课堂不良行为的学生会在不自觉中模仿和学习榜样的行为，起到弱化和纠正自身问题行为的作用。策略的选择需要根据学生的特点和情况决定，这就要求班主任在日常班级管理中认真研究学生，把握学生的性格特点，采取最恰当的策略使学生的不良行为得到改进。

二、正强化策略

行为主义认为：“所谓教育，其实质就是塑造行为的过程。强化是塑造和调整儿童行为的基础之一，也是培养儿童良好社会行为的重要方法。”[3]课堂行为不良的学生问题形成的一个关键原因是在养成教育阶段没有将其行为塑造好。对班主任来说，积极应用正强化手段可以有效地鼓励和逐步巩固学生良好的课堂行为。对于具有课堂行为不良的学生，通过鼓励和积极强化进行中的良好行为或新的良好行为，可抑制或终止其他问题行为。在课堂教学过程中，班主任对学生的正强化通常采用的方式主要包括：社会强化、契约强化、物质性强化等。

社会强化是指班主任利用语言文字或躯体表情等方式，在课堂上建立良好的师生人际关系，从而使期望的行为得到鼓励和强化的目的[4]。从本質来看，这是一种积极情感的正强化。对于问题学生来说，他们在班级中往往处于被批评或忽视的境遇。当班主任转变对他的情感态度，投以积极的情感因素，这时学生归属与爱的需求会在一定程度上得到满足。为了多次体验这种需求满足，他便会开始采用积极的行为获取班主任的积极情感。当行为不良学生在课堂上出现了听课认真、回答问题正确等积极行为时，班主任即使只是向学生点头或微笑，轻轻地拍拍学生的头或背，都在有意无意中告诉学生你很欣赏他的行为，学生内心会产生温暖的感觉，会在今后更多地表现积极的行为。

契约强化是一种以建立标准为目标的正强化，指班主任和学生在平和尊重的环境下，经由班主任和学生的共同认可、共同协商的契约，并且一旦确定，就要坚决落实。具体来说就是班主任与学生共同制定一个记录表，班主任告诉学生当他在课堂中出现积极行为时会给他记录，记录一到两周后，班主任会根据记录内容对学生进行相应的积极或“惩罚”反馈。方案制订以后，在行为出现时班主任就要及时给予强化，并逐渐消除强化物，减少对强化物的依赖，促进行为内化。契约强化的方式对于约束那些好动、课堂行为习惯差的学生是很有帮助的。契约强化的关键在于班主任需要仔细地观察，确认学生想得到何种反馈，在他行为改善时及时给予反馈。此外，要有足够的耐心，因为学生不良行为的改变需要一定的时间。也许在契约建立后，发现记录一周后学生没有改变，班主任不能气馁，也要给予学生反馈，告诉他你会继续记录。长此以往，学生的课堂不良行为是能够锐减的。

物质性强化是指在课堂行为不良问题学生出现班主任所期许的行为时，我们给予实质性的物品达到强化此种行为的方法。物质性强化可以作为社会强化和契约强化的增强剂。因为对于小学生来说，班主任给予的一些物质上的奖励对他们来说是极具吸引力的。由于小学生的心理发展特点，他们十分需要一个实体性的东西对自己的行为给予肯定。在学生出现积极的课堂行为时，班主任给予他物质性的奖励，这对于巩固强化该行为是极其有效的。但物质性强化存在的最大问题在于，班主任愿意拿出多少资金维持这一强化策略。面对这一问题，我们可以用代币制的方法进行物质性奖励，比如用小纸条、小卡片、小红花对学生进行及时的奖励与鼓励。班主任在采用物质性强化时应考虑学生的年龄、活动动机、兴趣、特长和实际活动能力等多种因素。

三、多方合作策略

对于课堂行为问题学生的转变是一份长期持久的工作，无论是教育环境改变策略还是正强化策略都不是仅凭一人之力就能达到预期效果的。因此，我们应该把目光投向多个主体，让其共同参与管理，也就是采用多方合作策略。对于小学班级管理而言，科任老师和家长是班主任转变课堂行为不良问题学生时最主要的合作对象。

我们发现，无论在何种类型的班级领导方式中，科任老师在班级管理中的缺位是共同的问题。调查发现，“老师与学生的交流基本局限于学习内容的交流，在情感方面交流较少，科任老师与班主任的互动局限于与班主任反馈学生的学习表现，帮助班主任了解学生具体学科的学习情况，为班主任提供信息，或者寻求班主任的协助，这种交互是单向的，没有产生协同教育效果”[5]。班主任必须与各科任班主任建立良好的合作关系，让科任老师参与到班级管理中。科任老师的参与会使班级管理更加有序，他们提出的议题能把班级管理延伸到课堂管理，他们的意见同样会受到学生的重视。对于课堂不良行为问题学生的管理本身就是班级管理的一部分。在对学生进行转化时，班主任要主动与科任老师沟通交流，共同决定合适的转化策略，并且科任老师要承担起转变问题学生的责任。基于班主任、科任老师、学生三者的深度交流下的转化策略最终必将促发教育的协同效应。

家校合作一直是班级管理中十分重要的策略。家校合作是指对学生最具影响的两个社会机构——家庭和学校之间形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能得到更多的来自家庭方面的支持，家长在教育子女时也能得到更多的来自学校方面的指导[6]。对于学生的教育尤其是问题学生的教育势必需要家庭和学校两方面的合作。但在教育实际中我们发现，当学生成长中出现问题时，班主任与家长往往不能冷静处理、正确对待。学生出现问题了，家长会认为是班主任水平低下，班级氛围不好导致的；班主任会埋怨学生的家庭教养方式有问题。正确的做法是放下偏见，通力合作。班主任在转变课堂行为不良问题学生的过程中要寻求家长的配合，又分为不同的情况。如果家长很愿意配合，并支持肯定班主任的管理策略，那么家校之间便可以建立起良好的协作关系。班主任可以和家长坐下来共同商量转变学生的策略，双方都积极落实。如果家长不配合，或者没有条件对学生进行合适的家庭教育，那么班主任仍然要用尊重事实的态度与家长进行沟通。当问题学生在班主任采用的策略下发生了积极的变化，班主任要及时反馈给家长。其目的是借家长之口让学生知道老师对他最近的改变非常满意，起到替代性强化的作用，讓具有课堂行为不良问题的学生一点点发生转变。

四、结语

课堂行为不良问题学生的转化不是一朝一夕的事，需要班级管理者结合学生的实际情况选取合适的策略促使其成长和改变。课堂行为不良问题学生的形成原因及具体表现都是复杂多样的，加之教育教学情境中各种因素的影响，对于问题学生的转化远比我们想象得要难得多。关键在于当你选择了某种策略时，一定要思考到底，不要让其成为一次性策略，管理策略的实施需要一个持续性的过程。我们要坚信孩子都是可塑的，并且问题学生一旦开始转变，必将给我们带来意想不到的惊喜。

参考文献：

[1]张辉蓉，贾瑜.教育环境对教师教学方式选择与运用影响程度的实证分析[J].课程.教材.教法，2014，34（08）：32-37.

[2]李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J].教育研究，2014，35（07）：115-122.

[3]韦彦，庞丽娟.论强化在儿童社会行为发展中的作用与运用[J].中国教育学刊，2000（1）：53-55.

[4]张越，王杲哲.试论强化理论在课堂行为管理中的应用[J].教学与管理，2007（06）：54-55.

[5]李宏贞.协同班级管理模式的研究[J].教学与管理，2014（15）：96-99.

[6]马忠虎.基础教育新概念—家校合作[M].北京：教育科学出版社，1999：152.