日本“幼小衔接”的经验之谈

□ 西北师范大学教育学院 路妍妍

长期以来，幼儿园和小学的衔接问题一直都是世界各国教育界普遍关注的问题，同时也是世界各国教育改革中没有真正解决好的问题。日本在“幼小衔接”方面起步较早，取得了显著的效果，日本与我国同属东亚国家，在文化传统和价值取向方面有较多相似之处。他山之石，可以攻玉，研究和借鉴日本在“幼小衔接”方面的经验，不仅可以丰富我们的相关教育学理论，也可以使我们在实践层面上获得有益的启示。

日本“幼小衔接”的研究历程

日本政府早在第二次世界大战后的教育复兴时期就开始关注“幼小衔接”的问题。文部省在1947年颁布了《保育要领》，指出学前教育机构要与小学之间进行充分的沟通和联系，此举被看作为日本幼小衔接的开端，但由于当时缺乏对任务和方法的认识，“幼小衔接”并未落实到实处，幼儿园与小学之间依然缺乏联系。1957年，日本文部省颁布了《幼儿园教育要领》，指出幼儿园教育要适应小学教育，使得幼儿园开始像小学一样进行分科教学，直接导致了“幼小衔接”成为了学校教育的提早开始。此后的20多年，文部省几次对1957年《幼儿园教育要领》进行修订，于1989年颁布了新的《幼儿园教育要领》。这一修订一定程度上纠正了幼儿园教育小学化的倾向，强调幼儿园和小学有着不同的教育内容和价值，应该各自展示出本阶段的不同特点，并开始在幼儿园进行综合实践课程，但这一实践又出现了矫枉过正的状况，使日本的小学低年级一度出现“班级崩溃”的现象。

日本幼儿园和小学真正意义上的衔接始于2000年文部省颁布的《幼儿园指导要领》，开始从终生教育的视角看待这一问题，强调幼儿园和小学同为孩子可持续发展的目标共同体。2001年，文部省颁布了《幼儿园教育振兴计划》（2001—2006年幼儿教育发展计划），进一步强调了“幼小衔接”这一问题的重要性，并且给出了实施的具体策略，包括影响巨大的幼儿园和小学教师资格证书的通用制度。2004年，日本中央审议会提出了“幼小一贯制教育学校”的计划，2005年开始试行，并于2006年正式开始实施“幼小一贯制学校”制度，双方教师共同组织活动，开展“协同学习”。日本政府在2009年颁布新的《幼儿园教育要领》和2011年颁布新的《小学教育要领》中进一步强调了幼儿园和小学要进行合作交流，对“幼小衔接”也给予了具体的指导策略。

至此，日本对“幼小衔接”问题有了科学的认识，在具体策略方面积累了大量的经验，推行了一系列行之有效的政策。

日本“幼小衔接”的具体措施

◆形成教育目标共同体，共同促进儿童的可持续发展

无论是1957年颁布的《幼儿园教育要领》，还是1989年修订的《幼儿园教育要领》，其目的都是为了使“幼小”顺利衔接，但却导致了不同的结果：前者强调幼儿园要适应小学，在相当程度上导致了幼儿园提早开始了学校教育；后者认为幼儿园应该有别于小学教育，要“不存在”教育行为，这又成为了小学低年级“班级崩溃”的重要原因。

上世纪90年代，日本教育界开始对这种“非此即彼”的现象作出反思，认为是把幼儿园和小学看作具有不同教育目的的主体，才导致幼儿园“过于放任”，而小学“相对严格”。进入21世纪后，日本教育界开始把“幼小衔接”放在终生教育的理念下去看待，认为幼儿园和小学是具有相同教育目标的共同体。“幼小衔接”的任务变成了具有相同目标的共同体携手完成同一个目标——促进儿童的可持续发展。“幼小衔接”本身不再是目的，而成为了促进儿童可持续发展的手段。应和这种认识，日本中央教育审议会决定在2006年实施“幼小一贯制学校”的计划。因此，可以说正是这种认识的转变，为日本幼小衔接科学化发展奠定了基础。

◆建立平等关系，开展经常性的交流与合作

在传统的教育意识中，幼儿教育是服务于小学教育的，“幼小衔接”是幼儿园的责任，幼儿园须无条件地向小学进行靠拢。这种观点，使得幼儿教育出现了“小学化”的现象。进入21世纪后，日本文部省要求幼儿园与小学之间建立平等的合作关系，双方教师之间开始了真正意义上的交流与合作，这种交流与合作并不仅仅是对另一个阶段教师的教育活动进行几次简单的观摩与讨论，而是真正落实到了实处。

在教师方面，日本采取了三方面的措施。

第一，交流的时间要延长。双方教师开展交流活动，不再是以前到彼此学校“走马观花”式的参观，而是要进行长时间的座谈交流，通过与小学教师的交谈，幼儿园教师可以清晰地认识到小学阶段儿童的学习状态，明白幼儿需要做哪些准备才能符合未来学习的要求；而通过与幼儿教师的交流，小学教师可以知道更多平时参观所看不到的幼儿生活状态，明白现有的教育是如何发展而来的。

第二，进行长期的交换实习。幼小双方教师进行为期一周或一个月的交换实习，用实际体验来理解对方在课堂准备、课堂内容、教育方法一日工作的不同。真正深入到对方的教育环境之中，深入了解和体会幼儿园与小学教育在各个维度的异同。

第三，进行人事交换。通过相互交换职工，各相关教师都会有幼小教育的经验。例如在日本的大分县就实行了“幼儿教育设施派遣研修”的制度，研修人员在一年的时间里在幼儿园研修幼儿教育的理念、方法、内容，回到小学后，担任小学一年级学生的班主任，他们在这一年中都会接受来自幼儿园的良性刺激，而幼儿园教师则获得了跟小学教师长期的日常交流，这使得幼儿园成为了一个巨大的学习场所。

在儿童方面，日本重视不同学段中儿童在“幼小衔接”中的主体性地位，对于建构“幼小衔接”工作的内部支持、促进儿童之间的交流显得十分必要和有意义。而这种交流不再局限于组织幼儿园小朋友到小学参观这一老生常谈的话题。日本从集体游戏和交流活动两方面着手，开展了三种课程：前期过渡课程、平常交流课程、后期过渡课程。

前期过渡课程是从大班上学期开始，以小学一年级中的一些生活课为中心，双方开展集体游戏，以幼儿园小朋友能够与小学生成为朋友，开心渡过集体游戏时间为目标。

后期过渡课程则是从大班下学期开始，教师开始有意识地在双方集体活动时引入与小学知识相关的内容，以能够在开心游戏的过程中掌握基础的学习为目标。

平常交流课程则是贯穿于幼儿园大班一整年的学习中。通过双方共同开展各项活动，学前儿童可以在他们扩大的人际范围中传递积极的情感体验，培养对小学生活的亲近感。

对于小学生来说，通过这个活动他们学会思考如何与比自己年龄小的孩子相处、学习为他人考虑并形成责任感。开展经常性的交流活动对不同年龄段孩子的成长都有意义，也能更加顺畅地完成“幼小衔接”。

◆重视连续性的“幼小”课程

日本政府清晰地认识到解决“幼小衔接”问题需要幼儿园和小学双向努力，而两者之间课程的衔接会起到基础化、连贯化的作用。2004年实施的“幼小一贯制学校”计划强调“教育工作者要抛弃幼儿园和小学互不相融的课程设计思路，共同为3～12岁儿童选择能够进行自然衔接的教育内容和方法”。

2000年颁布的《幼儿园指导要领》将幼儿园的课程内容分为体育、语言、人际关系、环境和表现五个领域，并将大班孩子的活动时间延长至45～50分钟，中间不停顿，使之接近小学的课堂时间。同时，在小学教育中，教师不再通过直接教学的方式，给低年级的孩子进行分科性的系统知识传授，而是在各个领域中开展主题活动，让儿童主动地进行自我探索。在课程设置方面，取消了小学一二年级的理科课程，开设生活课，从与儿童相关联的社会、自然和儿童自身三个角度去选择课程内容，帮助低年级的儿童更好地完成从幼儿园到小学的过渡。

总体来看，在促进“幼小”课程的衔接方面，日本更多地注重了小学向幼儿园进行靠拢，小学低年级教师去学习幼儿园教育，小学低年级课程的幼儿园化已然成为了如今日本“幼小衔接”的一个突出特点。

人的发展是一个连续不断的过程，促进人的发展也是一个连续不断的过程，日本“幼小衔接”的研究从教育目标、师资联接、课程设置等方面给予了我们很多可以借鉴的经验。他山之石，可以攻玉，希望这些经验能为我国幼儿园与小学教育的顺利衔接提供有益的参考和帮助。■