发现?组词?译解

关泽平

《语文课程标准》要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，背诵优秀古诗文80篇。”初中学生是第一次规范地学习古代书面语，由于学习时间少，篇目增多，每年中考又必考无疑，因而探讨文言文的学习方法和策略，显得十分必要。

一、发现·组词·译解

文言文学习的第一要点就是词汇。文言文中单音节词占主导地位，这是古今汉语的差异。其变化的主要形式为词义的衍变、延伸和扩展，由单音节变为双音节，多音节。因此，文言文词的教学完全可以摆脱逐词注释，串词成句，连句成篇的传统教法，代之以已知求未知的自主式“发现学法”。初中第二篇文言文《<论语>十则》实词47个（重复出现的不类计），除“罔、殆”等四五个词语外，其余均非学生第一次接触，在原有词汇，概念贮存中已经保留，这就使得古今词语在学习中进行转换，替代成为可能，在诵读的基础上可以由学生以组词的形、来注释。例：

学而时习之，不亦说乎

师：看“学而时习之，不亦说乎？”其中的“说”怎么理解？

结合学生回答，板书：悦

师：为什么是“悦”，而不是“乐”呢。

生：竖心旁的悦更能体现是内在的，发自内心的快乐。

师：关于这句话，你有什么要问老师的吗？如果你能提出问题，也说明你是个小思想家。

生：为什么“时习之”就会快乐？

师反问：学而时习之，不亦苦乎？你认为学习后经常温习是苦还是乐？

生1：复习就能知道更多的新知识，会有新的体会和感受

生2：经常温习，就能巩固原有的知识，会有新的发现，会带来心灵的喜悦。

“学”组词为“学习”；“时”为“按时”、“时时”；“习”为“温习”、“实习”；“说”文中注：同“悦”，为“愉悦”。因此所谓的“发现”不妨可（可能是庸俗的）理解为，由学生注释，译解，掌握词义，疏通句义，照页下注解，也可自行作注：扩张性组词，训诂学谓之“同义相训”的那类作法，尤其对基本词汇的理解，是大有益处的。

在此学习中，教师的作用首先是分析学生的认知结构和文言词汇间的联系，设计“发现”的步骤；其次，放手让学生尝试，即使出现差错，也可以使“发现”的差错寻找到原因；第三，必须指出此类方法的运用，必须有充足的时间作保障。

二、直觉·诵读·体验

文言文教学的传统方法是以诵读为主，直接感知、体验的方法。从现代心理学的观点来看，它的学习基础是直觉思维。在直接對语言现象的感知中，自觉或不自觉地融入了主体的理解，诵读的对象是全文或章节内容，不是零碎的片言只语，因而这种理解往往带有明显的整体性的特点，即对某一特定现象的理解，不是从局部——词或句的角度出发的，而是兼及了全文。

例如：“一狼洞其中”这一词类活用的现象，学生是由诵读习得的。因为“活用”知识这一概念，对于初中生来说，充其量只能人云亦云地理解。这句话通常可有四种读法：

A.一/狼洞/其中 B.一狼/洞/其中

C.一/狼洞其/中 D.一狼洞/其中

这四个选项中，学生通常会选择B项。A项有错，因为如此读法，其意为：“一只狼洞在那（草堆）里面”。全句乃至全文未曾涉及“狼洞”的意思。D项与A项相类同。C项无法解释，再考察后“隧入”一词，“洞”的意思就可确定为：打洞、钻洞。无须讲明名词作动词的用法也能读懂文句，其实讲明了，对理解又有多少作用呢。

直觉思维的重要作用就在于获得语感，教师应该设计多种体验方案，去诱导发挥直觉思维的功能。美国心理学家布鲁纳强调了学习过程中，直觉思维对科学发现活动的重要性，因为它易于采取跃进、越级和走捷径的方式来思考，而不只是按照规定好了的步骤行进。因此，实施这一过程，应防止过早地语言化，干扰直觉思维的进行，当然也可采用多种感知方式，而不仅仅局限于诵读。

初中学生学习文言文乃为启蒙，没有文言文语感，文字生疏，且无停顿断句常识，要学好文言文，良策之一就是把“读”字摆在首位。读法有种种，默读、吟读、诵读、个人读、集体读，不一而足，但我认为，在教学中范读、默读、朗读、齐读是必不可少的。读多了，要求背诵就水到渠成，且能理解大意。正所谓“读书百遍，其义自见。”

三、迁移·求同·类化

由组词来“发现”，由“直觉”来“思维”，虽然体现了主体——学生的参与倾向，但这只是浅层次的学习方法。学习的目的在于运用，运用常常是由迁移起步的。文言文中存在着大量的结构形成相同的句式，这就为迁移能力的培养提供了有利的客观条件——可以进行及时的移就训练。

所谓同形结构，指结构严整，句式大致划一，意义相关的句子。大都为骈句、对偶、排比、对文，前后鱼贯相连，少量间隔照应。在意义关系上：①为相同、相近，如“受任于败军之际，奉命于危难之间”；②为相对、相反，如“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”；③为相关，相承，复沓层递，多见于排比。如“域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利。”因此这种迁移就是把一组相互联系的类别应用于新的事例，也就是说，以译解前句的方法用于译解后句，形成正向迁移，反之，则为逆向迁移。例：

1.殚其地之出，竭其庐之入

2.所以动心忍性……

例1中“殚”、“竭”同义，动词作谓语；“地”、“庐”并列相对，名词作定语；“出”、“入”并列相对，作宾语，动词作名词，这是句中难点。不过只要确定“殚”的意义和用法，其余就可以类推：“殚”为“用尽”之义，则“竭”当为“交尽”之义，“用尽”什么（宾词）？当是“地上的出产”，“出”义为“出产”，则“入”当然为“收入”。完成迁移，实现印证。

例2中“动心”有两种解释：①为“打动（他的）心”，一般动宾短语；②为“使他的内心受到震动”，使动用法。因为是句内同构，“忍性”可参照作解。“忍”同“韧”坚韧，形容词带宾语，作使动用法，译解为：“使他的性格坚韧起来”，两相比较，“动心”当取第二种解释为妥。此是逆向迁移的运用。

这类迁移有着极强的即时效果，举一反三，以培养学生的推理能力为目标，不过这只是同一认知层面的即时性的低级转换，是迁移的开始，因此，必须将这方法的运用展开、延伸——“纵深发展”向历时状态，同构异义句式迁移。例：

1.……溯迎而上，出没于鲸波万仞中……

2.战于长勺

3.皆以美于徐公

译解例1时，教师通常以示例的形式，引出现代汉语中的句例——以介宾短语作状语，文言文用作补语为常见。“出没于鲸波万仞中”不能译解为：“出没在万丈高的巨浪中”，只有将“在万丈高的巨浪中”调位到动词“出没”前才符合现代汉语规则，因此类推于例2则为“在长勺打仗”，此两例为历时状态下的迁移，其相同因素为：介词“于”出现在动词谓语后，表示动作涉及的对象和发生的地点，相当于“在”义。而例③呢？結构相同，仍作补语，同理可证，译解时仍须位于谓语之前，但因中心词为形容词“美”，则“于”表示比较的意义，相当于“比”。历时或异构的虚词解释较“虚”，必须重视平时积累。

可见，迁移训练不只是一种机械地位移性学习，而是一种上升性层递学习。因此，为了使学生能够迁移，应该把重点放在让学生思考可能被泛化到各种新情境中去的那些特征上，文言文学习中此种学法尤为实用。

试以结构助词“之”的常用为例，来说明2、3两个“基本问题”、“内容维度”和“操作方法”：

【例1】A.水陆草木之花，可爱者甚蕃（《爱莲说》）

B.宋之地方五百里（《公输》）

【例2】 A.孔子云：何陋之有（《陋室铭》）

B.宋何罪之有？（《公输》）

第1组“之”的“怎么样”有三点：①处在两个名词之间（句法结构位置）；②现代汉语“的”相当（语义）；③译解时必须译出，否则不通顺（语用）。第2组有三点：①处在名词与动词之间（位置）；②是疑问句（句式）；③倒装的标志，可不译（语用）。

以上的分析无非说明了“泛化”中的概括，提炼的角度，对虚词来说，通常就是从语法，语义和语用入手，诸如，什么位置，可用什么词替换，表示什么意义，去存有何变化等，以利于学生比较语言事实，从语言现象中提取规律性的思考。在这过程中，比较，辨异起着决定性的作用，学生在操作运用中往往也会“奇思异想”，此际，教师的评价起着杠杆的作用，给予鼓励，因势利导，经过多次训练，自能逐渐掌握方法，而不仅仅是知识。那么，在平时的文言文学习中就应注意搜集例句，分门别类，因为这就已经蕴含了比较、辨异的思维，到实施第二步时，就顺乎自然了。因为这一迁移形式，说到底是概括能力——归纳推理的训练。

文言文的学习历史已有千百年之久，方法始终一贯。如果在这古老的语言载体上施以“时髦”的学习方法，那又将是极富理想魅力的工作。因而，促使“老树”开放“新花”，焕发青春活力，必将使语文教学园地增添新的景观。

《新课程研究》杂志

教育部主管，权威学术期刊。

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华中师范大学长江教育研究院、长江出版传媒集团大家报刊社主办，

刊号：ISSN1671-0568，

CN42-1778/G4，

《新课程研究》（基础教育版、教师教育版、职业教育版、高等教育版）杂志， 全文上知网。