PBL联合CBL教学模式在内分泌科留学生中的应用

高谷 丁波

医学院校的留学生教育工作是我国医学教育事业的重点，标志着我国的医学高等教育事业从国内走向国际水平[1]。目前，国内各大医学院校都在努力寻找适合留学生特点的临床教学方法，以便培养出能适应现代国际社会发展需求的具有综合能力的医生。在常用的临床教学方法中，以案例为基础的教学模式（case-based learning，CBL）是在临床病例的基础上，学生依靠已学到的理论知识，在教师的指导下通过自主发现或相互讨论来分析解决问题[2-3]。而以问题为中心的教学模式（problem-based learning，PBL）是通过让学生相互合作，解决临床工作中的实际问题来学习相关的理论实践知识[4-6]。以上两种教学模式的核心思想是一致的，均强调以学生为主体，问题为导向，目的是为了培养学生独自学习及解决问题的综合能力[7]。因此，在内分泌科留学生临床教学中引入了PBL联合CBL的教学模式，旨在探讨与传统教学模式相比，联合教学法的优势及效果。

1 资料与方法

1.1 研究对象

2015年1 月—2017年6月，选取南京医科大学2009—2011级本科留学生（大多来自于印度、巴基斯坦、尼泊尔等国家），并曾在南京市第一医院内分泌科实习共40人，实习时间为1～2周。按照随机数字表法，将其分为两组，每组各20人。联合教学组中，男12名，女8名，平均年龄为（24.6±0.8）岁；传统教学组中，男9名，女11名，平均年龄为（24.4±0.5）岁。两组留学生的一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。见表1。

表1 两组基本资料比较

1.2 研究方法

1.2.1 分组及教学模式 传统教学组采用课堂教学模式，由专科老师上课教学，课堂上适当提问及布置与授课内容相关的课后作业。

联合教学组应用PBL与CBL相结合的教学模式，具体内容如下：（1）设计案例或提出问题：带教老师提前3～5天将临床案例或提出的问题告知学生，让其提前查阅相关文献及复习理论知识。（2）创建学习小组并讨论学习：根据每次实习医生的人数，可组成2～4人的学习小组，围绕实际案例，进行以问题为中心的讨论式教学，由带教老师加以引导及归纳，课后布需置与传统教学组相同内容的作业。

1.2.2 教学评估方法及指标 教学评估方法分为两个方面：（1）评价指标（均采用评价量表）：包括留学生的临床思维能力、主动发言比例、教学满意度和教学质量评分。（2）考核成绩：考试方式为笔试，总分为100分，时间为1小时。其中理论知识占65%，病例分析占35%。试卷评分统一由2名主治以上的内分泌科医师进行评阅。

1.3 统计学方法

采用SPSS 22.0软件对数据进行分析处理，计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验；计数资料以（n，%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组评价指标比较

联合教学组各项评价指标分数均高于传统教学组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表2。由于联合教学模式提高了留学生的临床思维能力以及主动发言的积极性，从而带来了教学满意度的增加，最终导致内分泌科留学生临床教学质量的提升，达到学生与老师共同获益的目标。

表2 两组评价指标比较（±s）

表2 两组评价指标比较（±s）

组别 临床思维能力（分） 主动发言比例（%） 教学满意度（分） 教学质量评分（分）联合教学组 3.9±0.4 83.0±7.1 4.9±0.6 85.0±6.7传统教学组 2.3±0.4 49.0±8.5 3.0±0.7 78.6±5.5 P值 0.000 0.000 0.000 0.002

2.2 两组考核成绩比较

与传统教学组相比，联合教学组学生的考试成绩显著提高，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表3。在案例分析方面，联合教学组体现了该教学模式的优势，其病例题的分值高于传统教学组，差异具有统计学意义[（31.0±1.8）分vs.（26.0±2.8）分]，差异具有统计学意义（P＜0.01）。

表3 两组考核成绩比较（±s，分）

表3 两组考核成绩比较（±s，分）

组别 理论题 病例题 总分联合教学组 54.5±6.6 31.0±1.8 85.5±6.0传统教学组 46.2±8.7 26.0±2.8 72.2±7.1 P值 0.002 0.000 0.000

3 讨论

1969年，Barrows教授在加拿大麦克玛斯特大学医学院首先试行“以问题为基础的学习” （PBL）的教学模式。迄今为止，PBL已成为国际上流行的一种教学方法，其有助于培养学生的创新思维以及提高解决问题的能力，使老师和学生在教学过程中互惠互利、共同进步[8]。目前，国内多将其用于课堂教学和医学生见习实习中，本研究将PBL教学法用于国际留学生在内分泌科的临床实践中。病例导入式教学（CBL）最早在1912年由爱丁堡大学的Smith教授首先用于病理学的教学过程中[9]，之后被广泛应用于医学院校教育。使用CBL教学法可使学生在真实的案例中展开讨论，对开放性的问题提出更有效的解决方法，CBL的目标和核心是理论联系实际。加州大学两个分校的研究发现，89%的学生和84%的医生喜欢并认为CBL是一种行之有效的教学法[9]。

目前，我国医学院校的教学方法仍以传统的课堂讲授结合多媒体的形式居多，课堂缺乏互动，教学效果也不甚理想。国际留学生因为社会文化、教育背景等方面的差异，多数喜欢主动表达、具有创新思维，因此，可以充分利用他们的特点，以学生为主体，而教师起到引导和启发的作用。课堂上老师应尊重学生的观点和意见，鼓励学生积极讨论及互相辩论，这样既能使学生更快地掌握理论知识，又能增强临床实践的能力[10]。既往研究表明：课堂上的热烈讨论不仅能加深学生对医学理论知识的充分理解，还可锻炼学生的沟通表达、团结合作能力，为今后的临床工作打下坚实的基础[11]。此外，有时单一的PBL教学法易导致学生自主学习时产生盲目性，而PBL联合CBL教学法建立在具体病例的基础上，能够有效避免这一现象。同时联合教学模式对教师的英语水平、沟通能力及综合实力也提出了更高的要求，具有教学相长的作用，促使教师从各方面不断提高医疗、教学能力[12]。

本研究结果表明：PBL联合CBL的教学模式，在发挥学生主观能动性、提高临床思维能力、增加教学满意度及提高内分泌科留学生的临床教学质量等方面具有较大的优越性。联合教学法不仅培养了留学生的创新思维及团队合作精神，更为重要的是，还提高了他们独自学习及解决问题的综合素质及能力，使他们能更快的适应临床工作及踏入社会。联合教学模式对当前教师的授课水平提出了较高的要求，一个优秀的临床带教老师，不仅需要扎实的医学理论知识，认真授课的工作态度，更应该具有良好的英语水平及宽广的知识面。当然，联合教学模式同样存在一些不足之处：如课程容量小；需要花费更多的时间，可能会加重学生的负担。

综上所述，PBL联合CBL的教学模式充分调动了留学生在内分泌科临床实践的积极性，促进了学生理论知识的掌握和综合素质的发展，同时也提高了教师的医疗教学综合能力。应用联合教学模式更能适应当今留学生的教学需要，可进一步在我国高等医学院校中推广应用。