任务驱动和语文核心素养下的整本书阅读策略

盛常春 盛芬芬

当前语文教学中对于学生阅读指导普遍存在两种模式，一种是简单的提倡和一般的结果验收，这种情况下，语文教师只对学生提阅读要求，至于读哪本书，怎么读，学生究竟读没读，读得怎么样，无从得知，近乎放任自流的状态。谈到结果验收，无非是学生“写”一两篇读后感蒙混过关。另一种就是由精讲一篇篇课文到精讲一本书的一个个精彩章节和片段，本质上还是精读、片段阅读。当然也应该看到，近些年，作为语文核心素养学习任务群中的重要一环，语文教育界对整本书阅读的教与学愈加重视，很多一线语文教师对整本书阅读的开展方式做了非常多有益的探索。笔者在不断学习和实践过程中，反复探索阅读过程的自主性和阅读指导的合理性，也摸索出在任务驱动和语文核心素养下的整本书阅读的开展策略，在构建阅读共同体的前提下，将整本书阅读的教学流程提炼为 “自读—精研—共议—表述”四个步骤，每一个步骤都在学习任务的驱动下完成，最终指向为语文核心素养的培养。

众所周知，与单篇文章相比，“整本书”文字信息量更大，逻辑结构更为复杂，思想内涵也往往更为深刻。《义务教育语文课程标准（2011 版）》明确指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，鼓励学生自主选择阅读材料。”但在学习实践过程中，由于多方面原因，对于学生来说，完成整本书阅读缺乏时间和耐心，因此在指导学生开展整本书阅读前，构建“阅读共同体”显得尤为重要。“阅读共同体”的构建，其实就是学生阅读兴趣的培养和阅读习惯的养成，这是做整本书阅读的前提。教师在语文教学过程中，可以引导学生通过举办读书报告会、展示读书笔记、推荐读书笔记发表以及开展一些作品朗诵会等形式，激发学生的阅读兴趣。要让学生喜欢读书，首先教师应该率先垂范，在课堂上教师应呈现出热爱阅读和敬畏阅读的姿态，多走进学生的世界，对于学生的阅读加以激励，师生之间互荐好书，营造一种师生“共读”的氛围。唯有此，才能培养学生阅读整本书的习惯，提升阅读品质，也才能继续展开以下四个阅读步骤。

一、任务驱动下自读文本，促使语言建构与运用

学生在阅读共同体构建后进行读书活动，作为教师不应该设置过多的导语或者带有明显指向性的问题，应该让学生坚持原生态阅读。当然原生态阅读不代表教师对于学生阅读完全采取旁观的态度，教师在学生开展阅读过程中应重在引导、督促和管理。譬如，要求学生理顺作品中的人物关系、情节线索、社会环境、文化背景，在此基础上自主推断和求证作品的意旨，为第二步“精研文本”做好准备。与此同时，最为重要的就是感受作品语言的独特魅力并努力尝试运用，譬如汪曾祺先生的语言具有音乐性、画面感、口头文化和语言空白等几大特点，学生在阅读过程中应努力把握这一风格。《水浒传》的语言受到元曲的影响，口语和书面语交替使用，这些语言风格为学生“语言的建构和运用”创设平台。在文本阅读过程中坚持以上任务，对于整体把握文本内容，建构和运用语言有很好的作用。

二、任务驱动下精研文本，促使思维发展与提升

学生阅读文本得到的感悟深浅不一，阅读习惯好、感悟能力强的同学感触更多、更深刻；阅读基础相对薄弱的同学可能理解不够深入。这就要求教师结合不同书籍设计不同的“研究主題”，引导学生在自读基础上根据自己的阅读状态进行精研，读出每本书的精华。在第一阶段理顺作品中人物关系、情节线索和社会环境、文化背景的基础上，教师应推荐学生阅读名家解读文献，并对名家解读文献进行大体介绍，学生可以根据自身阅读现状选择文本，让学生在文本与文本的碰撞过程中产生感悟。如此，在这样的阅读中，原本浅显的认识会不断深化，不同人不同角度的理解将激发出学生个性化的阅读体验。譬如，阅读鲁迅先生的作品，我们可以将名家一系列品评鲁迅的文章或者著作推荐给学生。学生在精研文本的过程中，对于文本的事件或者人物，才能找到自己的思考点，思考事件或者人物存在的理由和价值是什么。另外将自身的生活体验投射到文本当中去，体悟时代的差异，还原当时的社会情境和人物关系，进而进一步分析概括文本，这样的过程，其实就是思维发展和提升的过程。

三、任务驱动下共议文本，促使审美鉴赏与创造

在自读文本过程中，学生会有不同的质疑、不同的发现。经过第二步精研文本，相信大部分学生对于文本以及与之相关的信息有了比较深入的了解。比如，我在和学生共读《俗世奇人》时，学生能够欣赏到文本的独特语言风格，能够感受到文本中处处藏珠的艺术之美。此时，教师应以课堂为对话平台组织有效、有序、有质的交流。唯有师生之间、生生之间进行交流，在交流中产生碰撞，学生的审美与创造能力才能实现飞跃。笔者在和学生就《水浒传》进行交流时，是以读书汇报会的方式呈现的，学生就自己感兴趣的专题先报告，后回答师生的提问。在报告会中，对每个同学都有提问次数的要求。我先是根据报告会书面报告打分，再根据报告会现场报告、答问和提问三个方面的表现打分。另外还经常就学生阅读的书目组织辩论赛和抢答会，效果都不错。教师还可以就整本书阅读，组织学生与父母的交流，“这种阅读活动是一次全新的尝试，但也会是一种真正的阅读，学生会在阅读中成长，家长会在阅读中对子女的教育产生全新的思考与认识”。当然除了以上几种交流探讨方式，教师要努力寻找针对不同的书和不同的学生的比较适宜的教学形式。学生通过多种形式的探讨，对于文本的鉴赏以及观点的再造都会大有裨益。

四、任务驱动下表述成果，促使文化传承与理解

在完成自读、精研和共议三步后，学生对于文本的理解会有一个较高层次的突破，特别是经过“读书报告会”的分享，学生对书籍的认知得到深化。在此阶段，教师应积极探索，帮助学生将阅读体悟成果化。国内外这一类的案例非常多，下面的几种阅读任务设计摘录自《暑假读书笔记的12种新模样》：①想象你就是书中的某个人物，根据“你”的经历和感受写一本日记。②创作一首诗歌、歌曲或一个故事来表现书中的人物、冲突或主题等。③根据书中的某一人物或情节画一张画或图表，并作出相应的详细解释。④想象对书中某一人物进行采访，你可以问他书中有关的内容，也可以问他其他问题。用你自己的语气提问，然后用该人物的语气进行回答。当然除了以上几种方法，教师可自己示范、引导学生用规范的体式记录阅读成果——撰写书评、文评、研究论文等。教师可将学生的作品结集成册，或向报刊投稿，也可以开通微信公众号，将学生的成果成体系地展示，笔者认为，这将是学生在阅读领域的幸事。

综观上述开展策略，教师在班级形成阅读共同体后，引导学生进行任务驱动下的阅读，教师要积极关注阶段成果，对学生阅读有指导，有建立在共读基础上的整体提升，有活动结束后的成果整理。在“自读—精研—共议—表述”四步走的过程中，教师始终坚持引导、督促和管理，同时在四步走的流程中，坚持任务驱动和语文核心素养为导向，坚持学生作为阅读的主体，充分展示其“自主性”。唯有此，学生才能全身心浸润于阅读之中，体会发现之乐趣、交流之愉悦、表达之畅快，也才能在“整本书阅读”方面取得实质性的成绩。

（作者单位：江西师大附中 江西省余干县鹭鸶港中心小学）

□责任编辑 王 慧