“一带一路”背景下新型国际化外语人才培养路径

张小红

（1.福建工程学院人文学院；2.福建工程学院国际交流处 福建福州 350118）

一、问题的提出

党的十九大报告提出要“以‘一带一路’建设为重点，坚持引进来和走出去并重，遵循共商共建共享原则，加强创新能力开放合作，形成陆海内外联动、东西双向互济的开放格局。”这要求我国要培养一批拥有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。第十三届全国政协委员、天津大学张永波教授用半个月走访了服务“一带一路”建设的20多家央企，发现这些企业的业务范围遍布全球100多个国家，但企业目前最缺的是服务国家“一带一路”建设的国际化人才［1］。管理顾问罗兰·贝格也曾对中国50家最具国际化大型企业做了调查，发现中国企业普遍存在对国际化人才培养不够重视的现象［2］，这体现在现有员工缺少跨文化能力［3］，国际化人才短板已成为中国企业走出去的最大障碍［4］。我国目前懂外语的人才很多，但能熟练运用外语的工程技术人员很少［5］。究其原因，我国高校的课程设置、教学方法、继续教育和专业培训与社会需求脱节，无法满足企业对国际化人才的需求［4］。这说明［6］高校尚未做好应对培养国际化人才挑战的准备。

国际化人才指的是拥有全球化视野、专业知识、外语能力与跨文化能力、创新精神、民族情怀、人文素养和信息素养的高层次人才［7］。其中，跨文化能力是国际化人才最核心的能力之一。跨文化能力已成为全国各地教育主管部门制定政策的一个重要目标，并引起了国家层面外语政策的高度重视［8］。外语学科教学是培养跨文化能力的一个重要途径［9］。以中国为例，跨文化能力作为“外语类专业的核心能力指标之一”被纳入《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》的培养规格［10］和即将颁布的《大学英语教学指南》（以下简称《教学指南》）教学目标［5］。跨文化能力培养目前成为新一轮外语教育教学改革的热议话题［9］。

王守仁［11］6认为“熟练掌握英语是国际化人才的基本条件”，而“国际化人才的英语能力主要通过大学英语课程来培养和提高”。培养服务国家战略的现代职场急需的国际化人才是目前大学英语课程教学面临的新要求。为此，本研究基于英国文化协会2013年发布的题为《工作的文化：职场中跨文化技能价值》（以下简称《职场技能》）的研究报告，以全球化与本土化、跨文化能力与跨文化技能为理论依据，以某一地方本科院校为例，对照《教学指南》和国家战略需求，分析该校近年来大学英语课程教学大纲两次修订所发生的变化，并找出存在不足，为促进该类型院校课程建设的深入转型发展，培养服务“一带一路”区域经济的新型国际化外语人才提供借鉴。

二、研究依据

本研究通过概述《职场技能》、全球化与本土化、跨文化技能与跨文化能力等概念性问题，让我们深入了解现代职场新需求、全球化背景下国家政策与地方政策之间的关系，以及外语学科教学本土化如何服务国家战略、地方经济发展而为本研究提供必要的研究理据。

（一）《职场技能》

《职场技能》是由英国文化协会（British Council）、博思艾伦咨询公司（Booz Allen Hamilton）和益普索集团（Ipsos Public Affairs）三家联合开展的关于现代职场对跨文化技能需求的一份调研报告［12］。这份报告介绍了来自巴西、中国、印度、印度尼西亚、约旦、南非、阿拉伯酋长国、英国和美国等9个国家367个大型企业公司人力资源主管参与的调研访谈。访谈内容主要围绕如何界定跨文化技能、为何如此重视员工的跨文化技能、它与传统意义的技术技能与任职资格有什么区别等问题而展开（详见表1）。

表1 《职场技能 》研究

续表1

研究结果显示：受访者大都认为跨文化技能是指能理解不同文化背景、观点和看法的并在跨文化互动交往中尊重他人，拥有开放理念和思维能力。他们认为员工的外语语言能力是开展跨文化交往的前提和基础，跨文化体验（国外留学、实习和工作体验）和跨文化培训是发展跨文化技能不可或缺的重要因素。受访者还认为传统英语知识固然重要，但拥有跨文化技能较之更具有重要性、时代性和紧迫性。受访者为此建议雇主、政策制定者和高等院校应共同探讨如何加强学生跨文化技能培养以满足日益变化的现代职场新需求，以满足企业对国际化人才的需求。他们认为能否拥有跨文化技能的员工是目前面临的最大问题，而拥有这样的员工会给他们带来实际经济效益。反之，可能会引发误解或导致团队冲突等潜在危机。《职场技能》是当今国际针对现代职场新需求的最新研究成果，说明全球化时代现代职场对跨文化技能需求已迫在眉睫。

（二）跨文化能力与跨文化技能

跨文化能力是一种能与异文化的人开展有效的和得体的互动能力，其“有效性”和“得体性”是跨文化能力的两大特征［10］，包含“知识、态度、技能和意识”［13］。其中，跨文化技能是跨文化能力的构成要素。根据 Byram［13］［14］的跨文化能力理论框架，跨文化技能包括跨文化交流技能和跨文化认知技能，具体从本文化视角解释或讲述他文化，实际运用新文化知识处理问题的技巧［13］，并通过倾听、观察、评估、分析、解释和叙述等方式［15］，将跨文化认知转换为跨文化行为表现的技能［16］。

跨文化技能是跨文化能力的最高表现形式。这是因为态度、知识只有转化成具体的行为，才能保证跨文化交际的有效性和恰当性［17］。跨文化技能是大学生未来从业的基本素质，也是外派人员在进入东道国获得跨文化调适与跨文化绩效的基础和前提［18］。

改革开放40年来，我国从放眼世界到走向世界，外语教育发挥了不可磨灭的作用。其中，我国教育部2007年的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）和近期颁布的《大学英语教学指南》（以下简称《教学指南》）分别提出了“形成跨文化交际能力”和“增强跨文化交际意识与交际能力”的目标，标志着我国大学英语教学从此重视跨文化能力培养［19］。鉴于跨文化能力与跨文化技能之间的密切相关性，本文将两种提法视为同一种能力。大学英语作为我国高校非英语专业学生的一门必修基础课程，面对如此挑战，应如何开展大学英语教学以服务国家战略和地方经济发展，并以现代职场新需求为导向的课程转型建设，和以拥有跨文化能力的国际化人才为培养目标是外语界最关注的问题。

（三）全球化与本土化

全球化（globalization）是指从孤立地域国家走向国际社会进程，并伴随世界经济与文化交流日益频繁带动各国间相互影响和互动合作，从而逐渐形成普遍认同的一种发展趋势［20］。全球化是国家经济之间逐渐增进的相互关系，促进地域、国家和民族文化之间相互融合、相互合作与交流的一种趋势。它是从分歧走向融合，从异质走向同质转变的一种思维模式变化［21］。它改变了时空观念、政治、经济、文化和社会现状，促使人们的思想观念不断更新、转变和发展［22］。

本土化（localization）是伴随经济全球化应运而生的一种现象，是指特定的地域或国家习俗与惯例［23］，并与全球化一样已成为世界发展的一种趋势［24］。全球化可理解为根据地方需求和标准设计生产出来最具销路的一种全球性产品，并可通过经贸和传统活动实现维护国家地位与文化传统为目的一种手段［25］。如果一个国家或民族如果想在世界中立足，它就必须拥有自身本土化特色。

全球化和本土化是一个问题的两个方面。它们之间是相互补充、相互制约、相互促进［26］。如本土化批判和改造全球化带来的西方霸权文化，而全球化不断从本土文化中吸取养分，从而推动全球化更富有活力与创新力［27］。在全球化与本土化的张力与引力作用下，世界各国教育体系都受到了相关影响，并已成为推动各国地方政策改革的直接动力［28］。伴随新兴科学诞生和经济发展多元化，高等教育类型变得更加复杂，除了传统的综合性、师范性和理工科高校之外，还有办学定位不同的研究型、教学型和教学研究型，以及985、211和地方本科高校。上述高校在专业设置、课程体系、学科发展和人才培养目标的差异性决定了其对英语学科教育重视度不同。各高校大学英语课程因而体现了个性化、本土化和多元化等特点。

我国地方本科院校转型是顺应经济全球化的一种本土化战略，是我国为解答全球化背景下高等教育发展中办学结构优化问题的新命题。面对全球经济形势变化，我国经济转型升级及高等教育同质化现状，地方院校应如何转型发展是亟待解决的重要问题。迄今，针对地方本科院校转型发展的相关研究已涉及了转型发展的办学定位、路径、面临问题与对策，人才培养体系、评价体系，学科专业建设与师资队伍建设，但少有学者探讨该类型院校国际化人才培养问题，更少有研究探讨该类型院校大学英语课程是如何重视跨文化能力的培养问题。面对现代职场需求的新变化，深化地方高校大学英语课程改革，提高学生跨文化能力，服务国家战略和地方经济发展将凸显本研究的意义与重要价值。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究选取21世纪海上丝绸之路核心区，与“一带一路”沿线国家关系密切的某省一所地方本科院校为个案（以下简称“该校”）。“该校”以工为主，涵盖工、管、文、理、经、法、艺等多学科的全日制省属地方本科院校，地处我国沿海经济较发达地区。“该校”近年来根据我国高等教育结构亟待转变的问题和国家高素质的技术技能人才匮乏现状，以及“建设国内高水平示范性应用技术型本科院校”的办学目标，实施了系列学科教学改革以实现其顺利转型发展。“该校”现入选“世界大学学术排名（ARWU）”最新发布2018“中国好大学排名”排行榜，位列我国内地综合实力最强的600所大学之列。这说明本研究选取的研究对象地处“一带一路”建设区域，并在国内同类院校中享有较高声誉，其办学水平代表地方本科院校中的较高水平。

（二）研究工具与方法

本研究采用质性研究，即基于已出版的研究文献，收集近年来“该校”关于大学英语课程教学大纲的相关文件及资料，包括学校主页、院系网站、教学大纲、课程规划和学校的政策文件等。通过网上信息查询、资料查询，辅以对比分析方法，分析有关“该校”的大学英语课程信息和材料，并结合《教学指南》和服务国家战略和地方经济发展，对“该校”2009年和2014年的大学英语课程教学大纲修订变化进行深入分析和讨论，为深化相关课程改革做好准备。

四、结果与分析

地方本科高校转型发展肩负弥补高素质技术人才缺口的使命，是应对全球经济发展挑战而服务于区域经济发展的一种必然［29］。“该校”办学定位近年来从“以工为主，面向基层，服务海西，培养适销对路的应用型人才”到“面向区域经济社会发展，服务行业、企业的应用型人才”，再到“建设国内高水平示范性应用技术型本科院校”定位的转变。这些变化说明该校越来越明确其人才培养目标是服务于国家战略和地方经济发展，并以此促进学科建设和课程改革发展。大学英语是“该校”为非英语专业学生开设的一门基础必修课，是帮助学生拓宽知识面和了解世界文化的一门素质教育课程。该校基于2007年的《教学要求》和“该校”办学定位的变化，于2009和2014年分别针对大学英语课程教学大纲做了两次修订（详见表2）。

表2 “该校”两版的大学英语课程教学大纲比较

续表2

（一）课程教学目标的变化

2007年的《教学要求》提出了“培养学生的英语综合应用能力……能用英语有效地进行交际……以适应我国社会发展和国际交流的需要”的教学目标。《教学要求》是一份指导性文件，不是指令性文件。各高校要结合本校实际，制订校本教学大纲［30］4。据此，2009年“该校”根据办学定位提出了培养“学生有效地应用英语进行跨文化交际”的教学目标。2014年“该校”又根据新修订的办学定位提出了加强“学生实用交际能力”，培养“具有参与国际交流、拓展国际视野潜在人文素质，能有效地应用英语进行跨文化交际”的新目标。“该校”上述两版大纲在不同程度上都明确要以培养学生跨文化交际为教学目标。

对比该校两版的大学英语教学大纲后发现，2014版的是从国际化视角提出学生应具备与国际伙伴联系业务的交流能力，并与来自不同文化背景的员工或企业开展互动交往，以应对全球化背景下的不同工作环境从而适应国家社会发展和国际交流的需要。这也符合近期发表的《教学指南》的教学目标——“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力……使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”。王守仁［11］认为2007版《教学要求》“适应我国社会发展和国际交流的需要”的目标指向不确定，比较空泛，而《教学指南》却将需求落实到国家、社会、学校和个人发展四个不同层面，指向明确和具体。“该校”2014版的教学目标中已有上述提法，这说明了该校大学英语教学大纲已具有前瞻性和针对性。它也提出学生应“具有阅读相关专业科技文献能力和撰写本专业学术论文英文摘要的能力”，切合了“该校”工科院校培养人才特色。正如蔡基刚［31］6指出，大学英语课程教学要求应根据各个学校的办学差异，体现出个性化、本土化和多元化特点。

（二）课程内容的变化

“该校”2009版的大学英语教学大纲要求本科生第一学年两个学期必修8个学分，124个学时，侧重培养学生的词汇、语法、阅读、语篇、语义和语用。第二学年两个学期必修8个学分，128个学时，侧重语言与跨文化交际渗透、翻译和写作。该校要求学生两年内应修满16个学分，256个学时的大学英语课程，并希望通过多媒体授课和课外自主学习方式，以及网上的“教学资源栏目”和校内英语电台，为学生提供丰富的学习资源。该校也通过开展丰富多彩的英语竞赛活动、英语角、原声电影播放、英语广播等第二课堂活动，为学生提供学习和实践课程内容，大力培养学生的英语基本技能。

2014版的大学英语教学大纲要求学生每学年必修6个学分，96个学时。第一学年侧重英语阅读理解、翻译与写作能力的训练；第二学年侧重通识英语、学术英语和科普英语阅读能力的训练，培养学生获取学术资源的能力。该校要求学生两年内修满12个学分，总学时为192个学时。相对而言，2014版的教学大纲减少了学分，缩短了学时。但它却可以通过教学软件和自主学习平台，借助课内所掌握的英语基础知识与衔接科普类英语教学内容，促使学生自主学习和主动思考，拓宽地方工科院校学生的学习空间，从而促进其语言基本技能发展。

“该校”大学英语课程教学大纲两次修订的共同点是强调语言的工具性，体现在训练学生基本语言技能上，这有助于培养学生获取信息和国际交往能力，为语言交流奠定基础［32］。但专业性较强的通用英语能力（含听、说、读、写综合应用能力）是无法替代科技英语能力，即使较强的通用英语能力也不能说明我们在科技与经济方面具有很强的国际竞争力［33］27。2014年修订的教学大纲在第二学年提出了侧重学术英语和科普英语阅读的内容，强调了专业英语的教学内容。这符合蔡基刚［34］主张的大学英语教学应向专门用途英语转移，应以专业学科知识为依托来发展学生专业学习所需要的学术英语能力，以此促进国际竞争力。

《教学指南》提出了大学英语兼具工具性和人文性双重理念，而其人文性内涵已将跨文化交际作为大学英语教学主要内容之一，并充分重视跨文化交际课程，因此课程是“进行跨文化教育，帮助学生了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等差异，培养学生跨文化意识，提高学生社会语言能力和跨文化交际能力”。面对全球化的挑战，大学英语教学应关注国际化人才培养，注重学生的国际视野和跨文化沟通能力，发挥语言魅力，并传播中国文化［10］。蔡基刚［5］认为《教学要求》与《教学指南》都强调了提高文化素质和跨文化交际能力的目标，说明了它们对跨文化教育的足够重视。2014版的大学英语教学大纲已基本涵盖《教学指南》设定的教学内容，说明该校相关教学理念已经很具前瞻性且与时俱进。

（三）大学英语课程设置的变化

“该校”在大学英语课程设置上注重必修课与选修课相结合，课内与课外相结合，教学形式多样。如2009版与2014版的大学英语课程的课内都设有6学时综合教程，2学时视听说教程等。依据《教学要求》提出课内外学习1∶2的比例，为学生开设120～128学时的课外自主学习时间，包括选修课、讲座、英语角、竞赛、英语广播和电影欣赏等形式课程。上述课程设置主要围绕培养学生英语语言能力的基础英语课程及开放式的课外自主学习课程，帮助学生掌握基础英语知识与技能，扩大视野，参与关心国事，了解国际时事与资讯，促进学生思辨能力和通用英语能力发展。2014年9月起，该校又实施了大学英语的分级教学，这是基于新生的英语入学测试及其高考成绩分析，将其分为A、B两级，有的放矢地进行因材施教。它提出在A级大二阶段侧重学术英语和科普阅读教学，为不同专业及不同层次学生开展EAP和ESP学习做好铺垫，并计划在大三、大四学年开设各类型的ESP或EAP课程，以帮助学生深入接触专业及相关领域内容。

“该校”两版教学大纲都在不同程度上体现了《教学要求》课程设置理念，但对照《教学指南》，发现它们还有差距。如《教学指南》明确提出要在大学英语课程体系中专门安排跨文化交际教学内容，而开设跨文化交际课程要求高校要根据各自办学定位、人才培养目标和相关要求，设定相应的跨文化交际课程比例，构建具有多层次和个性化的大学英语课程体系［5］。“该校”2014版的大学英语教学大纲已将跨文化教育理念融入其教学内容和教学目标中，但尚未将跨文化交际课程真正纳入课程体系内，说明该校还未真正启动和重视对学生跨文化能力培养，学校要在未来的大纲修订中加以关注和调整。

（四）课程教材选用的变化

“该校”2009版的大学英语课程教学大纲选定的主干教材是上海外语教育出版社的全新版大学英语系列教材（以下简称“上外社”），包括《综合教程》《快速阅读教程》《精读教程》《听说教程》和《泛读教程》。2014年该校大学英语的主干教材选择了“上外社”的《综合教程》《高年级英语读写—学术英语初探》《工程师会话》和《写作与翻译指导》和“外研社”的《科技英语综合教程》教材。

对比两版教材，发现“该校”喜欢选“上外社”的系列教材。该系列教材注重学生文化素质的培养和国际文化知识的传授，并设有专门板块介绍文化背景和相关知识的拓展。如《综合英语》第二册的第一单元 “Learning，Chinese Style”和《听说教程》第一册的第二单元“How to Improve Your Conversation Skill”。该系列教材通过案例教学，旨在引导学生掌握与使用得体的、恰当的跨文化交际表达方式。“该校”2014版增加了《科技英语综合教程》《工程师会话》和《写作与翻译指导》等教材。该系列教材选取了科技前沿领域素材，详细介绍了科技英语阅读方法、翻译技巧以及编译技巧。这些教材可为基础较好的学生提供更高水准的英语学习素材，促进语言与专业知识的有机结合，并提高其专业英语能力。

纵观上述两版课程教材选用的实例，我们发现“该校”较少选择跨文化交际方面的素材，这是该校两版大纲修订上的一个不足之处。《教学指南》提出“教材是教学内容的主要载体，也是实现教学目标的基本保证”。这要求“该校”大学英语教材的选择应做到与时俱进，充分结合《教学指南》与“该校”教学大纲修订的教学目标，服务“一带一路”建设国际化人才培养的需要。此外，该校大学英语教学资源选择上忽视了立体化与多媒体性，即缺少与课程相关的现代丰富的网络资源。

五、讨论与启示

伴随越来越多的中国企业“走出去”，为维护和拓展中国海外利益，中国急需国际化人才，包括服务“一带一路”区域经济发展的国际化人才。地方院校应抓住机遇和迎接挑战，建议从大学英语课程建设入手，具体如下。

（一）创新大学英语课程设置

《教学指南》明确提出在大学英语课程体系中的各类课程应包括跨文化交际在内的教学内容，这说明开设跨文化交际课程的重要性与紧迫性。《职场技能》认为现代职场急需拥有跨文化意识与跨文化技能的员工，并注重员工的外语语言能力、跨文化体验和跨文化培训，强调开设跨文化交际课程的重要性，为创新地方院校大学英语课程设置提供了依据。“该校”两版教学大纲在课程中都设置了必修课与选修课，注重课内外课程的学时比例，强调了通识理念下基础英语课程，突出了英语的工具性和专业性，但对语言文化类课程设置和教材的选择却欠缺考虑，如尚未开设跨文化交际课程，也少有跨文化内容教材的选择。

地方高校大学英语教学目前普遍是以语言知识传授为主，忽视文化渗透和学生语用能力培养，缺乏英语国家文化知识，跨文化能力不强［35］61。为此，本研究建议该类型院校应该创新大学英语课程设置，加强学生跨文化意识和跨文化能力的培养，重视跨文化教育课程设置与教材选择，关注课程的人文性。“人文性的核心是以人为本，弘扬人的价值，突显对人的尊重”［36］1。人文性会伴有文化因素导入文化教学，培养学生文化素质和人文精神，以此促进学生跨文化能力发展，为培养服务“一带一路”建设所需国际化人才奠定基础［33］。

（二）加强跨文化体验

《职场技能》提出了跨文化体验是促进跨文化能力发展的一个重要因素。正如Byram［14］提出，实地体验异文化生活或异文化背景是提高跨文化技能、促进跨文化能力发展的重要途径。但详细分析“该校”两版教学大纲修订内容及其变化，发现跨文化体验尚未引起足够重视。因此，地方高校在大学英语课程建设中提倡跨文化体验，是促进学生跨文化能力发展和实现培养服务于“一带一路”区域国际化人才的重要举措。它可通过模拟的教学情境或跨文化教学案例，引导学生了解和掌握文化差异和文化多样性，懂得如何进行自我感悟和自我体验［37］。它也可通过海外留学、实习或短期培训等项目，促进学生了解异国文化、制度和风土人情，培养学生的开放理念和思维，促进学生跨文化适应，减少误解和增进跨文化互动与文化差异敏感性［15］，以此提高学生跨文化能力，培养拥有国际竞争力的国际化人才。正如胡文仲［38］指出，跨文化能力培养不仅需要课内教学精心设计，而且需要课外的实践体验。

结语

本研究通过分析某本科院校大学英语课程改革现状，发现近年来“该校”两版大学英语教学大纲都是以培养学生跨文化交际为教学目标，并强调英语的工具性和学生的综合英语能力，但在课程建设中却忽视了跨文化交际教材及教学内容的选择，也不重视教学资源的立体化与多媒体性。因此，文章建议“该校”应创新大学英语课程设置，关注课程的人文性，加强跨文化体验。以“该校”为代表的地方院校大学英语课程教学大纲修订的案例，反映出我国部分地方本科院校大学英语课程建设的现状，也展现了全球化背景下我国大学英语课程本土化战略具体实施过程中出现的问题与存在的不足。针对这些问题，文章提出了服务“一带一路”职场新需求的人才培养路径，以促进该类型地方本科院校大学英语课程的深化改革与转型发展，为培养“一带一路”建设急需的区域国际化人才提供借鉴与参考。