TPACK框架下大学英语教师的专业发展

王晶蕊

摘要：教育信息化对教师知识结构提出了新要求。整合技术的学科教学知识（TPACK）作为一种新兴的教师知识框架，对促进教师专业发展有重要作用。本文通过对一所普通理工院校中大学英语教师TPACK知识问卷调查的结果进行分析，探讨大学英语教师TPACK结构现状及其对大学英语教师发展的影响。

关键词：教育信息化；TPACK；教师专业发展

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.06.034

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2018）06-0116-04

一、引言

英语专业在许多理工大学和综合性大学中都属于边缘和弱势学科，因此大学英语教师的发展困难重重。在教育信息化的背景下，信息技术为广大外语教师提供了便利的教学条件，为大学外语教师的发展带来了机遇和挑战，也对外语教师知识结构提出了新要求。外语教学向来重视教育技术的应用，《大学英语教学指南》提出“大学英语应大力推进信息技术与课程教学的融合，继续发挥现代教育技术的优势，特别是信息技术在外语教学中的重要作用”。TPACK作为教师知识发展的新型框架，可以促进大学英语教师在新时代明确专业发展的方向和路径。

TPACK是美国探索“信息技术与课程整合”途径的阶段产物（何克抗，2010）。TPACK是将学科内容知识（content Knowledge，cK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）和技术知识（Techno-logical Knowledge，TK）3个核心元素整合而成的一种新知识形式（如图1）。这个框架中同等重要的是互动的重叠成分，即复合元素：整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、学科教学法知识（PCK）和整合技术的学科教学法知识（TPACK）。TPACK框架中的7个元素有助于外语教师用教学上合理的方式将技术整合到课程中。本文认为在教育信息化背景下，有必要在教师专业发展的领域引入TPACK概念并研究TPACK结构对外语教师尤其是英语学科教师专业发展的意义。

二、大学英语教师的TPACK结构现状研究

本文将结合对普通理工院校J大英语教师TPACK知识的问卷调查结果，探讨大学英语教师TPACK结构现状及其对大学英语教师发展的影响。共计20名大学英语教师参加問卷调查，教龄均在6年以上，其中教龄15年以上的占比75%。因为该校大学英语教师的教龄构成的特点，教龄不能体现明显差异。问卷对7个知识维度内容进行测试。第一部分旨在了解受试教师对3个核心知识元素的认知或者熟悉度，问卷第二部分旨在了解教师是否在教学中有意识整合学科内容知识、教学法知识和技术知识。问卷采用5级量表程度（非常同意，同意，既不同意也不反对，不同意，非常不同意，分别计为5分，4分，3分，2分，1分）。

1.大学英语教师的学科内容知识

学科内容知识是实际被学习或者教授的学科知识。对于语言教育者而言，外语学科内容知识可以广泛包括语言和技能、语言学和文学、目标语文化、语言分析、交际技能和目标语熟练度等。如表1所示，大学英语教师对本学科内容知识比较自信，熟悉度较低的是英、美文学和二语习得理论。这一知识构成主要与教师的教育背景有关，二语习得的相关理论知识体现了英语教师的学科知识和教学知识的整合，即构成了外语教师的教学内容知识（PCK）。英语教师对这一项知识内容熟悉度偏低，也反映出教师对二语学习的研究不够重视。

然而学科内容知识是一个结构不良领域，充满争议和分歧，对于处于教学改革风口浪尖的大学英语而言尤其明显。教育部纲领性文件《大学英语教学指南》将大学英语教学目标分为基础、提高和发展3个等级，将主要内容分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际3个部分，由此产生的3类课程性质为必修课、限定选修课和任意选修课。通用英语和跨文化交际课程要求的内容知识属于英语这一学科，是已经或者可以被大学英语教师掌握的。专门用途英语课程将特定的学科内容与语言教学目标相结合，具体包括学术英语和职业英语两类课程。有学者指出大学英语的性质定位应是为学生专业学习服务。很明显，这样的课程要求的学科内容知识对于英语教师而言，是一种挑战，需要重新学习。为了迎接挑战，大学英语教师应该尽快调整知识结构。但同时大学英语还面临着学分大规模压缩的危机，课程设置里根本没有开设专门用途英语课程和跨文化交际课程的空间。在危机与挑战中，如果学校和学院不能明确大学英语的定位和发展方向，大学英语教师的学科内容知识构建与发展便失去了方向和动力。

2.英语教师的教学法知识

教学法知识是关于教与学的过程、实践和方法的深层次知识，包括所有的教育目的、价值观和目标。教学法知识要求的是对学习的认知、社会和发展理论的理解，以及这些理论如何用应于课堂。理解当前语言学与教的理论是有效语言教学的重要组成部分，也是技术整合的重要组成部分。而在实际教学工作中，教师对教与学的重视度并不平衡。如表2所示，教师普遍对教的方法（P1，P2，P5）很有自信。对于学习策略和学习者差异，很多教师是重视并愿意研究教授的技巧和方法，但对学习本身的关注不够。

教育思想决定教学观念和教学方法。传统教学的教育思想是“以教师为中心”，教师以传授知识和技能为教学目标组织教学活动。网络学习（e-learn-ing）（比如慕课）坚持“以学生为中心”的教育思想，学习过程基本上都是自主学习、自主探究。TPACK的教育思想是强调教师的主导作用——学生主体相结合。在信息技术与英语教学整合过程中，教师应该起主导作用，不能完全依赖信息技术和学生的自主学习。教师应该是教学改革的积极参与者，课堂教学的设计者、实施者。在教学过程中教师应起引导和监控作用。TPACK模式的教育思想既不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”。因此结合了“传统教学”和“E-learning”的混合课堂将是TPACK框架在教学实践中的理想体现。

3.外语教师的技术知识

技术知识在TPACK框架下是指教育中所应用的工具、技术和共有知识集合的“教育技术”。这个定义不仅包括了模拟技术（例如黑板、铅笔和显微镜），也包含了数字技术（例如计算机、博客和互联网）。对于语言教师来说，激发语言学习者参与到情境化的、有意义的使用目标语言的谈话中是一个挑战，而计算机和网络技术则可以构建一个可以互动的外语交流环境。

本次问卷调查了受试教师在教学中使用的数字技术，除了普遍使用的数字化教学平台、课件、信息资源检索与下载，有的教师在尝试使用网络社交工具如QQ、微信辅助教学，也有年轻一点的教师对电子书设计和专题学习网站有所了解。英语教学因自身特点一直依赖各种教育技术，大学英语教师比较熟悉传统的多媒体，对交互多媒体也有了解的兴趣。从问卷分析数据来看，老师们高度认可技术的重要性，却对解决技术问题和学习新技术没有信心。值得注意的是，对于解决技术问题的能力（P3）、对新技术的兴趣（P4）和学习新技术的能力（P5）这3个问题标准差较大，部分老师表示对这几项极不自信或者排斥。

4.TPACK框架下核心知识元素的整合与互动

本次问卷设计了关于知识元素整合的问题。如表4所示，教师在处理技术与教学法、技术与学科内容知识的相互关系上明显缺乏信心。在填写问卷过程中，有的老师表示出对这些问题的困惑，因为他们从未考虑过要把这些知识要素进行整合。所以笔者进行了随机访谈了解具体情况。很多教师表示并没有整合3种知识要素的意识和意愿，也不了解具体方法。

结合教师单一元素知识熟悉度的情况来看，没有熟练掌握技术知识可能是整合各知识要素的难点和关键所在。大学英语教师对技术并不排斥，认可技术的重要性，对新技术有一定的热情，但缺乏对信息技术与课程整合的认识和了解，缺乏相关技术知识。因而在实际教学中，技术只是充当辅助教学的工具，并未将英语学科内容、教学法和技术进行真正意义上的整合。部分教师有课程整合意识，并尝试将现代多媒体和网络技术与语言教学整合，在教学中利用比较成熟的带有评价系统的英语学习软件促进学生的学习，如词汇学习软件、配音软件、水平测试软件和写作批改软件等。但是教师个体的努力，不能系统有效地将信息技术与大学英语课程进行整合，笔者认为需要成立教学团队使用网络课程平台开发大学英语混合课程模式。

三、大学英语教师发展策略

近年来，教师教育机构和教师个体开始关注大学英语教师这一群体的专业发展的研究。现代信息技术在深度和广度上已全方位介入外語教学，这对广大外语教师来说是挑战，但也是教师发展的新机遇。教师如果缺乏坚实的学科内容知识和教学知识，在课堂计划中，技术将沦为装饰品。TPACK框架的采用为二语教师提供了使用技术增强课堂的方法，也使课堂更具文化和语言学意义。

教师TPACK发展可以从专业学习、同伴互助、自主发展3个方面进行。_5教师教育机构应为教师、教学提供TPACK能力培养的培训机会，院校和系部应该为教师信息技术与课程整合的教学实践研究提供支持。大学英语教师可以通过网络形成实践共同体，促进对技术的深度学习和TPACK能力的发展。教师个体应该明确教育信息化过程中获得和发展整合技术的学科教学知识的必要性，主动提升TPACK能力。

[责任编辑：尚欣]