对智慧教育热的冷思考

邬旭丹

[摘 要]智慧教育旨在依托现代技术，培养新世纪的智慧型人才。但在其发展过程中出现了“唯技术论”和排斥技术的“自然主义”两种倾向。应将智慧教育作为未来教育信息化发展的一个重要方向，并通过实现“智”与“慧”的深度融合走出其发展误区。

[关键词]信息技术；智慧教育；唯技术论；深度融合

朱熹曰：“如《复卦》言‘七日来复，其间无不断续，阳已复生。‘物极必反，其理须如此”[1]。所谓物极必反，是指事物发展到极端，就会向相反的方向转化[2]。对智慧教育热的反思也体现着物极必反这个道理。新一代信息技术已全面进入人们的生活，教育领域也正掀起一股智慧教育的研究热潮。但是，智慧教育发展过程中出现了“唯技术论”与排斥技术的“自然主义”两种倾向，应引起人们的反思。在此将阐明智慧教育热潮下教育的时代特点和应保持的信念，并为克服错误倾向提出建议。

一、智慧教育的概念界定

关于智慧教育，学术界并未形成统一的定义。但概括起来，对于智慧教育的研究存在两种不同的取向：一是以智能技术支持下的教育为研究取向，侧重于将智能技术应用于教育领域；二是以促进人智慧增长的教育为研究取向，看重人的主体价值与生命价值。虽然表面上看这是两种不同的取向，但其实二者并不矛盾。前者符合教育的时代特点，体现着教育的时代性，是在当前时代才会体现出来的特殊性；后者则是教育的永恒议题，体现着教育的永恒性，是教育不管发展到哪一阶段都会讨论的共同话题。因此，后者更接近智慧教育的本义，认为智慧教育是一种以促进人智慧增长为目的的教育。如克里希那穆提主张，要从智慧的角度来认识教育，认为真正的教育要帮助人们认识自我、消除恐惧、唤醒智慧[3]。宋孝忠指出，教育的真谛是培养人的智慧[4]。这种以增长人的智慧为目的的智慧教育具备了研究与实践的永恒价值。而当下，随着智能技术的迅猛发展，智慧教育被赋予了新时代的内涵。祝智庭将这种智慧教育定义为：通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments），运用智慧教学法（Smart Pedagogy），促进学习者智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断创造价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择[5]。其实质在于通过利用物联网技术、移动技术等智慧技术构造智能化教育环境，而所谓的“智慧”实质上是技术的智能化[6]。在此，结合智慧教育所具备的永恒特点与时代特征，将智慧教育定义为：依托物联网、云计算、大数据、移动通信等高新技术构建智慧化教育环境，运用智慧教学法促进学习者智慧学习，旨在培养具有高阶思维能力、创新创造能力等新世纪公民核心素养的智慧型人才的教育。

二、智慧教育的发展误区

在智慧教育发展中，存在着两种论调：一种是鼓吹技术的“唯技术论”，一种是排斥技术的“自然主义”。“唯技术论”者只强调技术的效率和功能，将技术应用和教育发展的关系简化为一种因果关系，企图利用强大的技术功能来影响和改变教育，却忽视了技术运用和教育发展的其他因素，极易导致教育发展中的技术“异化”[7]，从而压抑人在教育中的主体地位。与此形成对比的是，排斥技術的“自然主义”者沉迷于“田园式”的艺术化教学风格，刻意强化传统教育方式和教学手段的作用，而否定信息技术的教育价值[8]。以上两种论调都犯了形而上学的错误，都是片面、静止、孤立地去看待问题。

1.“唯技术论”倾向

近年来，随着人工智能的大热，各行各业都有些人唯智能技术马首是瞻。2016年，阿尔发狗（Alpha Go）成为第一个击败人类围棋冠军的人工智能程序，标志着智能技术的应用取得了巨大成功。同时，这也让很多人开始无限放大智能技术的功用，认为它是“无所不能”的。这一观点蔓延到教育领域，表现为智慧教育的“唯技术论”倾向。“唯技术论”者极为重视技术硬件的运用，甚至将技术凌驾于人之上，忽视了人在教育中的主体地位。这种倾向使人们对智能技术的关注超越了对人本身的关注，教育中人的主体性作用得不到彰显，从而导致智慧教育异化为一种“无人”的教育。

智能技术支持下的智慧教育并不意味着要将一切都智能化。智能培育过程将智能技术应用于教育领域，追求教育环境的改善，将教与学的主要场所——教室配备各项智能设备，使教育过程更富有交互性和智能性。但也正是由于教室变得越来越“聪明”，教与学的过程越来越依赖工具的使用，导致教师与学生越来越“愚笨”了。在智慧教室中，教师与学生想要获得的一切资料都可以通过计算机终端或手持移动终端获得。教师与学生展现其“智慧”的机会越来越少，尤其是学生，无形中被剥夺了“从做中学”“从活动中学”“从经验中学”的机会，这种倾向不利于教师的教学活动和学生的身心发展，更不是推行智慧教育的本义。

2.排斥技术的“自然主义”倾向

有些坚持传统智慧教育的人以“返璞归真”为由排斥教育环境的智能化，认为真正的智慧教育就该使“教育回归自然”。从某种程度上说，智慧教育的“自然主义”倾向的确有利于学生在更自然的状态下发挥其生命价值与主体价值。如庄子“独与天地精神往来，而不敖倪于物；不谴是非，以与世俗处”的育人之道；《爱弥儿》中的老师则是亲自把爱弥儿带到大森林里，通过告知中午树影的方向（朝北）引导迷失方向的爱弥儿找到回家的路，最终学会辨别方向。不可否认，“自然主义”淳朴的教育方式能够增长学生的智慧。但这些教育思想，也都是基于当时的社会背景提出的，存在一定的局限性。对“道法自然”“教育回归自然”的倡导，都未涉及对智能技术应用于教育领域的态度。因此，仅凭借古人之思想来反对当下先进技术在教育中的应用是不符合时代发展的。

况且，在“自然主义”思想盛行的年代，技术在教育中的应用早已存在。只是当时的技术水平较低，形态较固定，更新较缓慢，对于教师与学生来说，它们都早已成为寻常事物而不再被视为先进“技术”了。因此，认为智慧教育应该遵循传统而排斥智能技术，显然是一种片面的看法。

三、“智”与“慧”的深度融合

1.以增长人的智慧为价值导向

信息技术中的智能和人类大脑的智慧具有本质区别。目前的技术，无论怎样先进，都是基于程序计算的有限的活动，而人的大脑所能挖掘的潜力是无限的，人的主体性作用更不可能被替代。如果仅强调智慧教育高科技的一面，而忽视其所蕴含的人文价值，那么，其所承载的特有的教育功能必然会被视而不见。因此，应该处理好人与技术之间的关系，看到教育中人的主体地位与能动作用，技术的运用不应改变教育的本质，其价值归宿应指向自由、全面发展的人。

教育的根本目的在于教育受教育者发现、发展、培养自己的智慧，通过自我完善、自我建构、自我发展，形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系，从而有效地走向丰富多彩的生活[9]。精心构建的教育活动应能够启发人的思维，培养人的灵性，发展人的智慧。在信息社会，学生不可能继续科举时代“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学习风格，而是要时刻关注时代的变化，紧跟时代发展的步伐，发展时代所需要的智慧。智能技术在教育中的应用要摒弃陈旧落后的错误观念，以促进人的智慧增长为价值导向，做到教育与技术的深度融合。

2.以教育与技术的契合点TPACK为突破口

TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）这一概念是在舒尔曼（Shulman）提出的PCK（Pedagogical Content Knowledge）理论的基础上整合技术而成，代表教师运用技术有效教学的支配性知识。它包括七个主要成分，分别为学科内容知识（CK），教学法知识（PK），技术知识（TK）以及三者相互作用形成的学科教学知识（PCK），整合技术的教学法知识（TPK），整合技术的学科内容知识（TCK），整合技术的学科教学知识（TPACK）[10]。TPACK的核心是学科知识、教学法和技术三者的动态平衡，如果其中一个要素发生变化，会引起另外两个要素的变化，从而打破三者之间原有的平衡，通过三者之间的相互制约与建构，以达到新的平衡[11]。从这种平衡观可以看出，该结构中任何一个要素“份量”的变化都将影响最终的育人效果。而在此过程中，教师起着至关重要的作用。

TPACK要求教师既不能排斥技术的教育应用，也不能将技术的教育应用看成是技术与教育的简单相加，而是要充分发挥其自身的主观能动性，在深入理解技术的基础上，对现存的教学理念、方法进行重新审视和反思，以寻求三者的动态平衡。TPACK能够帮助教师梳理教育情境中的内容、方法等与技术之间的动态联系，以及创生更加科学的教学方案。作为教育与技术的契合点，TPACK使技术不再以一种被动、机械的形式加入教育，而是与教育生态系统中的重要角色（即教师）更好地融合起来，以充分发挥教师与学生在教育场域中的主观能动性。

智慧教育要落地生根、开花结果，需要以智慧学习环境为技术支撑，以智慧教学法为催化促导，以智慧学习为根本基石[12]。智慧教育的发展需要在正确理解智慧教育的基础上，防范可能出现的发展误区，既不应排斥技术，也不能唯技术论，要处理好“智”与“慧”的关系，通过二者的深度融合培养符合时代要求的智慧型人才。

參考文献

[1]朱熹，吕祖谦.近思录集释[M].湖南：岳麓书社，2009.

[2]刘万国，侯文富.中华成语辞海[M].吉林：吉林大学出版社，1994.

[3]克里希那穆提.一生的学习[M].北京：群言出版社，2004.

[4][9]宋孝忠.走向智慧教育[J].教育研究与实验，2005（2）：24-26.

[5][12]祝智庭.智慧教育：教育信息化的新境界[J].电化教育研究，2015（12）：5-13.

[6][7][8]安涛，李艺.智慧教育的“器”与“道”[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（3）：41-46.

[10]张哲，张海，王以宁.国际TPACK理论研究综述：2005-2014[J].现代远距离教育，2015（6）：10-15.

[11]李美凤，李艺.TPCK：整合技术的教师专业知识新框架[J].黑龙江高教研究，2008（4）：74-77.

（责任编辑 郭向和）