建构主义视角下《国际结算》课程多层次教学的设计与改革

王新娜

摘要：当前《国际结算》教学中普遍面临着理论教学与实践操作脱节、课程内容细致琐碎难以激发学生学习兴趣等实际问题。为了进一步优化《国际结算》课程教学设计与改革，须以建构主义相关理论为立足点，突出学生作为学习主体的主导性地位和自主性，强调学习情境的重要性，改变“以教为主”的传统教学观点，对《国际结算》课程进行多层次的教学综合设计。以期在提高教学质量的同时，增强学生的实践技能与就业竞争力，实现各方共赢。

关键词：国际结算；建构主义；教学设计与改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）19-0097-03

一、引言

《国际结算》是国际经济与贸易专业的核心必修课程，具有较强的实用性和操作性，紧密联系当前国际贸易业务实际，与多学科相互交叉，学习难度较大。尤其是课堂教学内容细致琐碎，单凭教师讲解或简单的多媒体教学，学生难以把握课程内容，也无法激发学生的学习兴趣。

当前国内高校对《国际结算》课程教学改革进行了较多探讨和改革。侯方淼等（2011）认为在《国际结算》教学中必须注重老师与学生间的互动、学生间的互动、知识能力互动以及课内课外互动[1]。张才杰（2010）架构了“国际结算产学研一体化的教学模式”，认为大学应该与商业银行、贸易公司和企业相互联合培养应用型人才，通过实验教学提高学生的实际操作能力和业务素质[2]。各个学校纷纷借助模拟教学软件或者有形的实验室或试验基地，为学生创造一个模拟实训的场景和机会。借此学生可以置身于模拟场景中，参与具体的国际结算相关各环节和业务模块的操作，在激发学生兴趣和积极性的同时，能更好地提高学生的业务操作技能和素质（王基昱，2012；张雯雯等，2015；徐宏高，2016）[3-5]。

但在实践中，各种问题也逐渐凸显：这首先表现为实验环境距离教学实际需求还存在一定的差距，模拟实验室的开放不能依据学生学习需求随时进行，配套软硬件更新缓慢；其次，《国际结算》课程的授课教师大多没有具备国际结算的实战经验，缺少具有丰富实践经验的双师型教师对学生进行实战指导；第三，也是最重要的问题表现在，虽然学生普遍喜欢且重视实践操作，但缺少学习积极性，而且不能将理论知识转化为实际操作能力和业务能力。因此，各高校需结合自身软硬件配套状况以及学生水平，对《国际结算》教学进行精心设计和规划，激发学生的内在学习动力，实现教师角色的转换，从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。

本研究从建构主义相关理论出发，突出学生作为学习主体的主导性地位和自主性，强调学习情境的重要性，改变“以教为主”的传统教学观点，对《国际结算》课程进行多层次教学综合设计，以期在提高教学质量的同时，增强学生的实践技能与就业竞争力，并为企事业单位提供其所急需的有用人才，实现三方共赢。

二、教学设计的理论基础——建构主义理论

早在18世纪，哲学家维柯就提出了建构主义，他指出人们只能清晰地理解其自己建构的一切。从哲学角度看，建构主义将理性主义与经验主义兼容并包，其主要观点认为，知识的学习与发展不是从外界获取的，学习主体只能通过内部构建的基本认知原则去组织经验。如此，建构主义从一开始就承认个体认知、个体建构的重要作用。

20世紀对建构主义思想的发展做出重要贡献并将其应用于课堂和学习研究的主要有杜威、皮亚杰（J.Piaget）和维果茨基（Vogotsgy）等人。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的是使学生通过教学过程获得现实映像，而“教学过程”则是以某种方式从环境中获得信息，将外部世界进行编码作用于我们的大脑，却忽略了认知过程中主体的自我感知。杜威、皮亚杰和维果茨基等人充分认识到主体希望能控制其自身需要和他所感觉到的事务，从而有可能适应变化了的环境获得新认知。作为教育界的一种新型认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学做出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这些改革对传统教学具有重大意义[6]。

基于建构主义的核心思想，前人总结出很多学习模式和相对应的教学模式。例如，斯皮罗等人（1955）的认知灵活性理论与随机通达教学、Hiedert（1966）提出的基于问题式的学习模式、美国Vanderbilt大学认知技术课题组（简称CTVG）（1992）的抛锚式教学模式、Palincsar（1982）提出的合作学习与交互式教学模式等[6]。这些基于建构主义认知的多种教学模式在国内外现实中都进行了有效实验，实验过程中诸位学者发现一切依据建构主义原则的教学所具备的共同而基本的特征是：教师角色的转换——由信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。

国内运用建构主义进行课程设计的研究为数不少，但真正将此理论引入《国际结算》课程教学的只有赵璋老师领导的课题组（2009）[7]。他们运用建构主义理论为《国际结算》设定了TCSP教学模式。但赵璋的教学模式理论分析多，实践应用少，也缺少对《国际结算》实验教学方面的具体运用，这为本研究项目的进行提供了空间和依据。

三、基于建构主义的《国际结算》多层次TSCP教学模式设计

根据实践建构主义的教学模式，契合《国际结算》课堂教学与实践教学的特点与目的，笔者从理论教学（Theoretical teaching）、案例教学（Case teaching）、情景教学（Situational teaching）、实践教学（Practicalteaching）四个维度对《国际结算》课程的教学模式进行建构，即《国际结算》多层次TSCP教学模式设计。

1.理论教学（Theoretical teaching，T）。理论教学的基本目的在于学生掌握本课程的基本知识，通常在课堂教学过程中得以完成。在课堂理论教学过程中，建构主义认为教师应定位于组织者和监督者的角色，主张由学生来积极主动地建构知识，但这必须以知识的客观性为边界和底线。因而，在课堂理论教学的组织过程中，教师应充分发挥“导向性”和“中介性”作用，力求使学生建构起《国际结算》课程的完整、全面、系统的基础知识体系。据此，在《国际结算》课程的课堂理论教学过程中，教师应把握以下几点：

首先，注重理论知识的规范性。由于《国际结算》涉及的众多内容与知识都是有法可依、有规可查的，因此，理论教学必须强化《国际结算》理论知识的规范性。例如，国际结算工具中的汇票、本票以及支票的相关知识均以我国和其他国家的《票据法》为依据。国际商会拟定的《托收统一规则》（URC522）和《跟单信用证统一惯例》（UCP600）分别是托收业务和信用证业务的国际通用准则。因而，教学过程中必须突出各种业务知识的规范性，以避免学生在实际工作与实务操作中出现不必要的问题与纠纷。

其次，强化理论知识的涉外性。提倡双语教学，不具备条件的情况下也应尽可能将《国际结算》课程中涉及到的所有专业术语的英文表达方式传授给学生。国际结算本身就是为清偿国际间的债权债务关系而进行的货币收付活动，交易的参与者、交易的内容以及交易使用的工具都具有跨国性，是涉外交往与经济活动。因而，专业英语是必备工具。在教学中必须强化英语教学，尤其是专业英语术语和专业英语句式表达。

第三，突出理论知识的系统性。《国际结算》的知识体系非常明确，即主要由国际结算工具、国际结算方式和国际结算中的单据等大部分组成，但各种细节性问题和知识点较为繁杂。教师作为知识分享者，需要在交互中帮助学生建构起关于本课程清晰的逻辑结构体系，使其在掌握相关基本理论的基础上，对国际结算相关技能操作有基本的认识和了解，为后续实验实践教学奠定基础。

2.案例教学（Case teaching）。案例教学是《国际结算》课程的重要环节之一，是课堂理论教学的重要辅助手段之一。案例教学的最大优势在于可以进行案例的设定（如事件背景、事实描述、主要交易方等），将学生置于特定的案例情景之中，将教学中相对抽象的理论知识转化为现实的具体问题，增强学生的直接感性认识，激发学生进行学习和探究的主动性，提升学生深度思考的能力以及理论联系实际的现实能力。由此，教师应结合《国际结算》课程特点与各知识模块的教学要求，引导学生结合所学理论知识对案例中的具体实践问题进行深入的分析和思考。

教师应紧密结合教学内容和教学目的来甄选相关案例，对案例的内容、背景以及所涉及的知識点要有充分的准备和理解，以便能对学生进行正确的引导和启发。由于学生是在已有知识储备下对案例进行分析和理解的，这其中自然而然存在着错误的感知和理解不到位的地方。教师必须清醒地认识到在哪些情境下，学生的一般认识中隐含着错误概念或者不完善的推论。而这往往是后续教学需要跟进和纠正的内容和方向。

案例教学的形式可以灵活多样。既可以在理论教学需要的环节中，采用精心甄选的案例以举例的形式，进行辅助性教学；也可以采用分组研究与讨论，通过交互式案例讨论方式可以激发学生内在的学习积极性，师生角色进行互换，学生成为学习的真正主体；还可以整合一套能贯穿整个《国际结算》课程知识体系的综合性案例，来强化学生知识的系统性和综合思维判断能力。

3.情景教学（Situational teaching）。建构主义强调知识和学习的情境性，强调学生认知与学习的交互特性和实践的重要性[6]，认为在特定的实习场景中，学生遇到跟未来实际工作相似的问题，才会产生对相关知识与实践更为直观的感知和深度思维。

《国际结算》课程应考虑组织学生进行任务导向型的角色扮演活动以及单证手工填制活动。前者主要可以运用在汇款、托收、信用证等主要结算方式的教学中。要求学生分别扮演各种结算方式中的不同角色，在预先设定的业务背景与场景中从事相关业务操作和往来，在条件许可的情况下，要求全程拍摄视频。后者主要可以运用于单证教学中，为学生提供事先预设的业务背景和信息，并提供空白的商业发票、装箱单、原产地证等相关单据，要求学生依据相关信息进行单证的填制。这种教学方式的出发点就是通过模拟或重现某些现实场景，激发学生积极的情感体验，增强学生的角色体验感，缩小理论与实践的差距，并激发学生的学习积极性。

4.实践教学（Practicalteaching）。在上述教学环节设计与实施的基础上，有条件的学校可以引进诸如步惊云国际贸易一体化教学平台等仿真操作系统，在人机对话过程中，使学生系统完整地学习相关实际操作，并将理论知识转化为操作技能，最终内化为业务能力。实验实践教学是《国际结算》教学过程的重要组成部分。

此外，还可以邀请在企业中从事对外贸易的专业工作人员、在银行中从事国际结算工作的专业人士和政府部门中的贸易管理人员来校，针对学生和教师开展专门的讲座或者业务指导，提升教师的教学水平以及学生的职业素养和能力。同时，还可以组织学生到外贸公司、海关、报关行、货代公司等与课程和专业紧密结合的企业和部门进行实地参观和学习，让学生切身感受真实的社会和真实的工作需求，从而促使学生树立服务实践的学习目的，激发学生内在持续的学习动力。

参考文献：

[1]侯方淼，吴红梅，付亦重.“国际结算”课程多层互动式教学模式探索[J].中国林业教育，2011，29（1）：73-75.

[2]张才杰.国际结算产学研一体化的教学模式研究[J].企业技术开发，2010，29（07）：112-114.

[3]王基昱.《国际结算》实践教学思考[J].电子制作，2012，（12）：189.

[4]张雯雯，许正环.项目教学法在高职“国际结算”课程中的应用[J].滁州职业技术学院学报，2015，14（04）：16-18.

[5]徐宏高.项目教学法在国际结算课程中的应用性[J].安徽商贸职业技术学院学报（社会科学版），2016，15（02）：70-72.

[6][美]莱斯利.P.斯特弗，等.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[7]赵璋，李江，魏伟.国际结算课程的教学模式探索与研究[J].改革与开放，2009，（11）：212+214.