西藏寄宿制学校教师工作满意度实证研究

邢俊利 程东亚

（①华南师范大学教育科学学院 ②西藏大学教育学院西藏拉萨 850000）

为实现我国西部农村教育资源优化配置，提高办学效益，国家提倡兴办寄宿制学校。2004年公布的《2003年—2007年教育振兴行动计划》提出：“以实施‘农村寄宿制学校建设工程’为突破口，加强西部农村初中、小学建设”。2004至2007年间，中央财政已为此投入100亿元，建设学校7,651所。在中央的大力支持下，西部地区寄宿制学校获得了快速发展。据西藏自治区教育厅统计，截止2014-2015学年初，西藏全区小学阶段寄宿制学校在校生人数为183,885，占全区在校小学生人数（295,142）的62.3%；全区初中阶段寄宿制学校在校生人数为97,959，占全区在校初中生人数（124,295）的78.8%。[1]西藏义务教育阶段，寄宿生占该阶段学生总数的67.2%。可见，寄宿制学校已成为西藏义务教育阶段的主导办学形式。寄宿制学校教师的满意度和工作积极性是影响西藏义务教育质量和办学效益的关键，因此，有必要对其进行调查研究。鉴于此，课题组于2017年9-12月对拉萨、山南、日喀则、那曲四地市的1,266名义务教育阶段教师（寄宿制学校教师933名、非寄宿制学校教师333名）进行了工作满意度调查。

一、研究方法

（一）研究工具

1.《西藏中小教师工作满意度》问卷情况

问卷参照冯伯麟的《教师工作满意量表》，自编了《西藏中小教师工作满意度》问卷。该问卷由自我实现、工作强度、工资收入、领导关系、同事关系5个维度的26个题项构成，题目采用Likert5分等级量表，选项分“完全符合、基本符合、不确定、基本不符、完全不符”五个等级,分别赋予5、4、3、2、1分，部分试题采用反向计分，得分越高，表示教师的工作满意度越高。

2.效度

本研究采用探索性因素分析来考察问卷的结构效度。在因素分析之前，先对《西藏中小教师工作满意度》问卷的26个问题进行Bartlett球形检验，Bartlett值为3167.885，P＜0.001。同时，取其样适当性度量值KMO=0.852（见表1），说明其采用的因素分析是恰当的。然后，采用主成分分析法进行探索性因素分析，主要考察问卷的结构效度，获得5个因素共可解释总变异的65.576%。

表1 KMO和Bartlett的检验

3.信度

采用Cronbach的α系数来考察问卷的内部一致性，测量问卷总的α系数为0.801，表明总问卷内部一致性程度较高，问卷具有较高的信度。

（二）样本

本研究采取分层抽样方式，选取拉萨、山南、日喀则、那曲四地市的乡村、县、市共1266名中小学教师为样本进行了调研，共发放问卷1350份，回收有效问卷1266份，样本分布如下（见表2）。

（三）数据统计与分析

表2 样本基本情况（n=1266）

采用SPSS20.0软件对调查数据进行数据处理，运用了独立样本T检验(性别、学历、学校类型)和单因素方差分析(民族、年龄、职称、海拔高度)。

二、结论与分析

（一）寄宿制学校教师总体满意度不高

西藏寄宿制学校教师总体满意度得分为3.1768,按照Likert 5点量表计分法高低分的判断标准①Likert 5点量表计分法一般以3、3.75和4.25为对被试得分高低进行判断的临界点，评分3以下为差，3～3.75为一般，3.75～4.25为较高，4.25以上为非常高。，得分在3～3.75之间为一般,表明西藏寄宿制学校教师总体满意度一般。[2]反应在各维度上，西藏寄宿制学校教师对自我实现的满意度（M=3.9982）为较高；对工资收入（M=3.0317）、领导关系（M=3.1766）、同事关系（M=3.4306）的满意度为一般；对工作强度的满意度（M=2.1610）为差（见表3）。可见，西藏寄宿制学校教师总体满意度不高的主要原因是教师对工作强度的满意度太低。

调研了解到，教师对工作强度满意度低的原因在于：首先，西藏寄宿制学校教师的课时量普遍很大。西藏寄宿制学校主要分布在各地农牧区，教师编制紧缺和优秀师资的流失，导致学校教师课时量增加。目前，各地区寄宿制学校教师的周课时量均为22～28节；其次，寄宿制学校教师还要承担繁重的学校安全值班、宿舍管理、低年级学生洗澡洗衣、校车接送等管理工作；第三，工作周期延长。因人口居住较为分散、交通不便，很多农牧区寄宿制学校的教学工作不是按“周（7天）”循环的，而是按照“教学10天、休息4天”的周期循环的，教学周期的延长使教师不能及时休息调整。这样高强度的工作，使教师的精力、体力透支，身体健康状况堪忧。同时，与我国西南两省（袁玲俊、毛亚庆，2014）相比，西藏寄宿制学校教师还处在高原缺氧环境中，进行如此高强度的工作，导致其满意度不高且低于西南两省。

（二）寄宿制学校与非寄宿制学校的教师满意度存在群体差异

西藏寄宿制学校与非寄宿制学校的教师工作满意度存在显著差异（P=.005），寄宿制学校教师满意度（M=3.1768）低于非寄宿制学校教师满意度（M=3.3188）；在满意度的各个维度上，寄宿学校教师的满意度均低于非寄宿学校教师的满意度（见表4），这与袁玲俊、毛亚庆（2014）[3]的研究结论一致。反映在各维度上，在“自我实现”“工作强度”“工资收入”上，西藏寄宿制学校的教师满意度显著低于非寄宿制学校的教师满意度。

表3 西藏寄宿制教师工作满意度总体及各维度得分

表4 学校类型差异的独立样本T检验

西藏寄宿制学校与非寄宿制学校教师满意度的显著差异体现在“自我实现”“工作强度”“工资收入”上。究其原因，就“自我实现”而言，虽然西藏寄宿制学校教师的自我实现得分较高，但与非寄宿制学校相比，一方面，寄宿制学校繁重的教学和管理工作使教师无暇顾及教学研究、自我学习和专业能力的提升。另一方面，寄宿制学校教学研讨、讲课比赛、进修学习的平台和机会相对较少；就“工作强度”而言，西藏寄宿制学校教师的平均周课时量（22～28节）几乎是非寄宿制学校教师平均周课时量（12～16节）的两倍。此外，寄宿制学校教师还要承担繁重的学校管理工作，其工作强度远大于非寄宿制学校；就“工资收入”而言，西藏寄宿制学校的工资薪酬和非寄宿制学校一样，超量的工作并没有任何补偿或津贴，工作量与教师的薪酬待遇明显不对等。

（三）寄宿制学校教师满意度在海拔高度上存在群体差异

对寄宿制学校教师满意度进行海拔高度变量差异分析发现，教师满意度在区域海拔高度上存在显著差异。高海拔地区寄宿制学校教师满意度显著低于低海拔地区教师满意度(P=.002）（见表5）。进行多重分析发现，二类区（海拔高度4000米以下）和三类区（海拔高度4000-4500米）教师的满意度显著高于四类区（海拔高度4500米以上）教师的满意度；反映在各区域上，那曲地区寄宿制学校的教师满意度显著低于拉萨、日喀则和山南地市寄宿制学校的教师满意度(P=.000）。

（四）寄宿制学校教师满意度在人口学变量上存在群体差异

运用SPSS20.0统计分析软件对各变量的总体情况进行均值和标准差统计、对教师的工作满意度进行差异性检验。结果显示：西藏寄宿制学教师的工作满意度在民族、职称变量上不存在显著差异，在性别、年龄、学历变量上存在显著差异。

表5 教师满意度在海拔高度上的差异分析

1.不同性别群体教师的满意度差异分析

不同性别教师的工作满意度存在显著差异（P=.019）（见表6）。但其差异仅表现在工资收入维度上，在“工作强度”“自我实现”“领导关系”“同事关系”四个维度上不存在显著差异。西藏寄宿制学校女教师对工资收入的满意度高于男教师对工资收入的满意度（t=0.761,P=.001）。这与陈云英等人(1994)[4]的研究结论一致，与冯伯麟(1996)[5]、张忠山（2000）[6]、徐志勇等（2012）[7]的研究结论并不一致。

调查了解到，女教师对“工资收入”的满意度高于男教师，可能原因在于：男教师比女教师需承担更多家庭经济重任，使其对工资收入的期待更高。

2.不同年龄群体教师的满意度差异分析

不同年龄教师的工作满意度存在显著差异（P=.000）（见表7），反映在各维度上，除工作强度外，不同年龄段的教师在“自我实现”“工资收入”“领导关系”“同事关系”维度的满意度上均存在显著差异。进一步多重分析发现，“40岁以上”教师分别与“30及30岁以下”教师、“31—40岁”教师之间存在显著差异。在这四个维度上，“40岁以上”教师工作满意度显著高于“30及30岁以下”教师及“31—40岁”教师的工作满意度。可能原因在于：“40岁以上”的教师大部分职称较高、工龄长使其“自我实现”和“工资收入”的满意度增高。此外，40岁以上教师资历老使其容易受到领导和同事的尊敬，且其人生阅历和工作经验使其能够更好的处理与领导、同事的关系。

表6 性别差异的独立样本T检验

3.不同学历群体教师的满意度差异分析

不同学历教师的工作满意度存在显著差异（P=.006）（见表8），其差异主要表现在“领导关系”和“同事关系”维度上。在这两个维度上，“大专及以下”学历教师的满意度显著高于“本科及以上”学历教师的满意度。可能原因在于：“大专及以下”学历的教师能够有一个稳定的教师职业并不容易，且在社会流动方面不具有优势，打算长期或终生在现在的学校任教，更重视和领导、同事建立良好关系。

三、讨论与建议

（一）制定寄宿制学校的相关法规、建设标准和监管制度

表7 年龄差异的方差分析

表8 学历差异的方差分析

国际上，公立寄宿制学校主要面向偏远地区、农村地区、山区、少数族群（民族）地区，是解决女童、边远地区学生以及少数族群学生上学问题的重要手段，对于推动教育公平、提高教育质量起到了积极作用。西藏寄宿制学校作为农牧区学校的主导办学形式，在提高农牧区学校办学效益、提高教育质量方面起了积极的推动作用，教师对寄宿制学校建设也予以极大的肯定和支持，但西藏寄宿制学校在发展过程中还缺乏相关制度和经费保障，缺乏关于寄宿制学校的建设标准、法律保障和监管。国外一些寄宿制学校制度完备的国家，如英国、澳大利亚等，政府层面统一规划，普遍制定了关于寄宿制学校的建设标准、出台配套保障措施，并实施监督。[8]因此，建议我国尽早出台寄宿制学校的相关法规和建设标准，在经费投入、师资配备、学生心理健康服务、人身安全保障等方面明确标准和要求，使其建设标准、监管制度、经费和师资配置均有法可依。

（二）尽快出台西藏教师编制新标准，促进教师资源合理配置

我国2001年中小学教师编制标准，存在编制整体偏紧、城市偏向的突出缺陷，该标准未充分体现西藏农牧区地广人稀、学生居住分散、交通不便、学校规模小等特点，不能适应西藏农牧区寄宿制学校教育教学对教师的实际需求，致使教师严重短缺，教师工作强度增大。虽然2014年国家出台了《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》（中央编办发[2014]72号），规定：“县镇、农村中小学教职工编制标准统一到城市标准……考虑实际需求，对农村边远地区适当倾斜。”[9]可截止2017年9月，西藏还没有按照通知精神制定教师编制标准。

因此，建议尽快出台西藏教师编制新标准，促进教师资源合理配置。首先，增加生活教师编制。各地区县政府可通过公益性岗位招聘中职或高中学历的应往届毕业生作为生活教师，上岗前需对其进行短期培训。其次，适当增加专任教师编制。西藏政府及教育主管部门应结合《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》精神，在城乡中小学教师统一编制标准的基础上，充分考虑农牧区寄宿制学校的实际教学管理需要以及教学点分散、成班率低等实际情况，在编制标准上适当倾斜，增加专任教师编制名额；第三，增设音体美等学科专业教师编制，专业教师编制不是按学校平均分配的，而是根据县域内学校数量和课时数科学配置，由县教育局统一调配使用，可施行专业教师巡回走教进行授课。同时，根据交通的便利程度和校际距离给予走教教师一定的交通补贴。

（三）落实边远艰苦地区教师专项津贴，对教师进行合理补偿和激励

由于西藏农牧区生态脆弱，经济落后，县财政收入少，财力薄弱，财政支付需靠中央财政拨款。因此，到目前为止，各县无力拿出专项资金对寄宿制学校教师的超工作量进行补偿和激励，影响了教师工作积极性和办学效益。虽然国务院2012年9月发布的《关于加强教师队伍建设的意见》强调，“对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，实行工资倾斜政策”。但是，从落实情况看，目前除了为乡村教师发放每月500～1500元不等的“乡村教师生活补贴”外，并没有其他的边远艰苦津贴和激励制度。而且，这些偏低的生活补贴不足以吸引教师到边远的乡村任教。西藏农牧区高原高寒缺氧的环境条件、边远偏僻的地理位置、高强度的工作与低报酬反差使西藏寄宿制学校在留住和吸引优秀教师方面十分不利。

国外公立的、面向边远地区和弱势群体的寄宿制学校一般是由国家财政承担费用。因此，建议国家落实边远艰苦地区教师专项津贴，并由中央财政直接拨款以保证经费来源的稳定性。同时，津贴标准应依据学校边远和偏僻程度、气候差异的程度、交通路况差异程度、环境恶劣程度进行适当分类，形成合理的等差梯度[10]。此外，还应建立农牧区中小学教师激励制度，专项津贴和激励制度不仅应有一定的力度，而且一定要落实，这样才能吸引优秀教师到艰苦边远地区学校任教。

（四）提升“教工之家”的服务质量，增强教师的归属感和满意度

寄宿制学校教师因工作量的增加和工作时间的延长使其无暇顾及买菜、做饭等一日三餐，很多教师只能选择在学校或学校附近吃饭。西藏各地寄宿制学校“教工之家”的创设，在解决教师餐饮方面起了积极作用，教师也予以积极的评价。但是，各地寄宿制学校“教工之家”的环境布置较为简单划一：几张桌子、若干凳子，实为教职工的用餐之地。“教工之家”的建设不仅仅为满足教师饮食之需，还要成为教师工作、生活压力的缓释地。因此，学校应以教师需求为出发点和落脚点，在充分调研的基础上，考虑教师的群体差异，如性别差异、年龄差异、民族文化差异等，提高“教工之家”环境的人性化设计、丰富其服务内容和形式。在餐饮方面，在丰富餐饮种类的同时，可开设教工需求电子平台，增加个性化订餐服务；此外，“教工之家”也可创设一些有益的娱乐活动或比赛活动，使教师身心得到充分的放松，不断增强教师的归属感和满意度。

西藏寄宿制学校作为农牧区学校的主导办学形式，在提高农牧区学校办学效益、提高教育质量方面起了积极的推动作用，但西藏寄宿制学校在发展过程中还缺乏相关制度和经费保障，唯有弥补制度和经费不足，及时补充师资，进行合理补偿和激励，方能调动教师工作积极性，提升其工作满意度。