民办高校通识教育实践探索

摘 要：随着社会需求的改变，人才的培养不能仅局限于专业教育，通识教育在塑造人格、陶冶情操、提升审美等方面的重要性日益凸显。本文从全人教育理念出发，以某民办高校通识课程中的中外教育比较与经典人物课程为例，从课程简介、课程目标、课程设计以及教学手段与方法四个方面，详细介绍其教学实践过程，探索适用于通识教育的切实可行的教学模式。

关键词：通识教育;民办高校;全人教育;教学模式

1 通识教育的重要性

在经济快速发展的今天，正值社会用人之际，各种专业性人才需求倍增，因此，大学教育除了要注重培养学生成为社会需要的专业人士，也不能忽略以塑造人格、陶冶情操、提升审美为主的通识教育。只有在拥有广博的知识面、高尚人格并具有审美的基础上，才能成为出众的专业人才，才能真正实现由中国制造到中国创造的伟大目标。

受现实所迫，学习者从小学到高中接受的都是应试教育，以考试为目的的教育优势在于便于选拔能够胜任当前情景的人才，然而，当所有的参与者包含教育机关人员、教师、学习者、甚至家长都忽略学习者在其他方面的培养，当我们反思教育的目的到底是什么的时候，是培养适应考试的技能生？还是培养具有健全人格的个体？我国高校也在反思之前的教育，在总结其他国家教育经验的基础上，开始重视通识教育对学习者健全人格的培养的重要性。从20世纪80年代起，大学开始设立选修课，摆脱完全围绕专业教育的窠臼，但在实施过程中仍困难重重。进入20世纪90年中后期，通识教育受到我国高校的进一步重视，其形式更加多样化，特别是在美国博雅教育（Liberal Education）和普通教育（General Education）的影响下，我国高校通识教育有了长足的发展。比如，甘阳（2007）在清華大学开展了以经典著作为中心的课程和以小班讨论为主的通识教育课。[1]虽然各大高校已看到通识教育对培养健全人格人才的重要性，但实际开展过程中仍存在许多问题，比如，庞海芍（2010）提到制约通识课程建设与发展的三个困境：“其一是通识教育课程在大学中的定位不清，通识课程发展空间受到公共必修课的制约;其二，通识选修课面临‘内容杂、结构乱、质量差、地位低的困境，难以担负通识教育重任;其三，通识课程建设与管理受到现行大学组织制度的制约。”[2]因此，通识教育在教学实践方面的探索有利于强化通识教育在高校的建设与发展。

2 树立全人教育理念

“教学理念关系着整个教学体系能否良性运行，是人文通识课教学改革取得成效的重要前提。”[3]树立全人教育（Holistic education）理念是通识教育实践者要做的第一步。全人教育理论吸收了人本主义、存在主义以及人文主义等教育思想，盛行于美国20世纪末。Carl Roger作为人本主义教学理论的代表人物，指出：“全人教育即以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自我实现为教学目标的教育。”[4]因此，全人教育理念在于将人置于教育的中心，将人自身的发展看作教育的目的之一。从当下教育现状可以看到，学习知识和技能被视为学习者成长的主要目标，然而，学习者个体解决处理问题的能力、承担责任的能力、批判能力，以及与人相处、与自己相处等方面都被或多或少地忽视了。当今社会的年轻人似乎越来越脆弱，因为他们不知道该如何去面对困难，当自己遇到困难时，他们焦虑、不知所措、最后选择逃避或放弃，全人教育便是“把人的精神性和潜能放在人的发展的重要地位”。[5]张立平（2018）采用扎根理论法对一所宣称进行“全人教育试验”的中国大陆公办小学进行了田野调查，他认为全人教育其实是一种教育行动和互动的实质性理论，进一步表明“全人教育是一种学校行动，它批判的是应试教育、惟才教育、工厂化教育所导致的教育异化、工具化、半人化和非人化，反对的是科技理性对人文主义的湮没、工具理性对价值理性的遮蔽。因此，它弘扬的是人文精神，提倡的是以人为本的理念和关注人的精神性，注重身体、情感、智力、社会、审美等方面的和谐发展”。作为教育者，特别是一线教学实践者，应从专注于专业课程内容的局限中跳出来，站在学习者个体的全面发展的角度去思考，才能在进行课程设置时更多地思考如何在学科专业基础上鼓励个性自由发展，激发学习者潜能。

通识教育与全人教育都在于促进人自身的发展，两种教育观都是对现行教育唯专业论、工具论的反思，通识教育的开展是对全人教育理念的践行。全人教育理念在实际教学中起到统领全局的作用，然而，教育者因教学任务的压力、学习者长期因所受教育模式的影响，将此理念付诸实践并非易事。因此，可通过分享教学实践，为通识教育与全人教育提供可借鉴的教学模式。

3 教学案例分析

“不管谈多么高深的理念、做多么复杂的规划，通识教育最终都是要落到教师的个人教学实践上的。”[1]此部分以我国某民办高校所开设的89门核心通识课中的中外教育经典人物与比较课程为例，从课程简介、课程目标、课程设计以及教学手段与方法四个方面，详细介绍其教学实践过程。该校89门核心通识课共分为6个板块，分别是文学与艺术、历史与文化、哲学与伦理、经济与社会、材料发展史、科技与自然，学生可选修6个板块中的4个板块课程进行学习。

3.1 课程简介

本课程以时间为顺序，展示先秦时期、封建社会和近现代三个历史阶段的教育特点，并且每个阶段选择4位著名教育家，展示中国教育家的风貌。同样，按照历史的进程，分古代、近代和现代三个历史阶段，介绍分析外国教育特征，并选择12位著名教育家，展示外国教育家的风貌。该课程以教育史为脉络，对中外教育整体发生与发展过程进行纵向对比，诚如杜成宪、王保星在《中外教育简史》（2015）序言部分所言：“教育史学科对人的训练功能的与众不同之处在于养成人历史地看教育问题的习惯、意识和能力。”[6]以史为鉴，以及对不同时期、不同地域教育发展的变迁，使学习者真正理解教育的目的与意义。以古观今，从宏观层面看，可反思当代社会教育的现状与其中存在的问题，从微观层面看，可反思自我在接受教育或学习过程中存在的问题，不断改善自我。

3.2 课程目标

课程具体分为以下几个目标：第一，使学习者了解中外不同时期著名教育家对教育的理性思考和个体独特的教育艺术，使学习者吸取人类教育的精华，培养自己的教育理论素养，形成自己对教育的理性思考和自己的教育艺术;第二，通过讨论中外教育家教育思想的异同，学习者的思辨能力将得到提升;第三，通过课前准备PPT、课堂展示PPT、辩论比赛以及演讲比赛等内容，学习者的学习主动性和自信心将得到提升;第四，通过课后阅读大量相关资料，线上发起话题讨论，学习者将学会独立思考，学会带着批判精神发问。通过该课程学习，学生知识面将得到扩展，文化底蕴得以深化，为成长为具有健全人格的应用型人才打下良好基礎。

3.3 课程设计

为充分调动学生的积极性，以学生为学习中心，使学习者更加主动地投入与参与教学中，本课程分为课堂教学与线上讨论两部分。具体课程安排如下：第一，课堂教学首先让学习者展示提前准备的PPT以及话题，以小组为单位，每一小组选择一位教育家，以教育家的社会背景、教育观、教学法主要内容为主，以PPT的形式向其他同学介绍，之后，其他小组需对所分享的内容提出问题，并进行讨论，最后陈述小组观点，随后，教师再详细讲解章节内容;第二，线上讨论是课堂教学活动的延伸，可对课堂上讨论的问题进行更深入的讨论，解决课堂教学中时间有限这一问题，主要采用QQ群“话题”这一应用，学生需按要求阅读教师提前布置的阅读任务，阅读内容与每次课上的内容一致，每天由一名学生根据所读资料发起话题，让每名学生充分表达自己的观点，提升其思辨能力。

3.4 教学手段与方法

本课程以建构学习观为基础，主要采用讲授式教学方法、问题探究式以及训练与实践式教学法。在课堂上做到以下几点：努力创设一个有利于学生发现并探究问题的良好教学情境;选择和确定发现并探究的问题（课题）与过程;有序组织教学，积极引导学生的发现探究活动。比如，在对不同教育经典人物进行比较时，首先创设问题的情境、引导学生选择与确定问题、讨论与提出假设、实践与寻求结果并得出与验证结论。训练与实践式教学法主要通过课内外的练习，使学生丰富和完善、巩固所学知识，培养学生解决实际问题的能力和多方面的实践能力。通过4次教学实践，笔者发现师生站在平等的角度，以小组讨论的方式为主，共同探讨问题，能极大激发学习者参与课程的积极性，教师作为一个支柱，主要任务在于提出问题、设计教学活动并有序组织教学活动。同时，教师主动参与学生们的讨论中，创设宽松、民主的课堂氛围，给予学习者表达自我观点的机会，尊重个体独立发表见解，认可学习者观点，让学习者通过表达自己观点的方式，感受其作为个体的独特性。当然，当其观点存在逻辑错误时，教师也可从教授者的角色转换成学习者角色，以平等的身份进行师生共同探讨，以一个学习者的姿态与其沟通交流。Ligorio（2012）认为：“教师作为‘学习者榜样（Brown&Campion，1990），其教授者与学习者双重身份的转换在促进和巩固合作学习与积极有效的学习方面起到重要作用。”同时也发现一些问题，比如，所提供的阅读资料应符合学习对象的水平，不宜太难但也不能过于简单，需调整阅读文章，使其更符合学生水平。现发现的困难在于学习者还未养成课前阅读资料的习惯，导致在课堂上还需要花一些时间给学生阅读，这样才能进行有效的互动。另外，学生对于该类课程的认识不到位，需向其介绍和强调该课程的作用与价值。

4 结语

通识教育在课程设置上仍需要不断探索，在秉持全人教育理念的基础上，采用更灵活的教学方式。我们期待通过通识教育在高校的普及，以及高校教师对全人教育理念的落实，使学习者在面对纷繁复杂的外部环境时，在心灵深处能拥有对知识的渴望、对人类共通事物的关怀，成为具有坚定意志、批判性精神且内心强大的独立个体。在教育学习者需拥有专业技能的同时，教会他们面对困境，不逃避、退缩，积极乐观地生活。

参考文献：

[1] 甘阳.通识教育：美国与中国[J].复旦教育论坛，2007，5（5）：22-29.

[2] 庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010（2）：63-66.

[3] 周黎燕.高校人文通识课教学改革路径探究[J].教育评论，2016（2）：146-149.

[4] 张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2011：113-114.

[5] 张立平.当代中国全人教育的一种意涵——扎根理论分析与建构的视角[J].教育学术月刊，2018（2）：2-9.

[6] 杜成宪，王保星.中外教育简史[M].北京师范大学出版社，2015.

[7] Ligorio，M.，Beatrice . The dialogical self and education research：a fruitful relationship[A]. Hubert，J.M.Hermans，Thorsten Gieser . Handbook of dialogical self theory[M]. UK：Cambridge University Press，2012.

作者简介：彭珺（1987—），女，湖南衡阳人，硕士，讲师，研究方向：应用语言学，高等教育。