高职影视通识教育的课程模式探析

摘 要：高职影视通识教育是以视觉时代为背景，其价值体现为打通高职人才内涵和公民素养之间的关联。它一方面促成了教学内容的转型与丰富，另一方面，互联网教学手段又改进了“翻转课堂”的监督机制。而数字时代的公民特征则启发了影视通识教育对网生一代的学生的学习主动性的挖掘。这些都使得高职影视通识教育的课程模式更加科学与完善。

关键词：通识教育;视觉文化;工匠精神;数字化生活;翻转课堂

高职影视通识教育近年来越来越面临着来自社会可视化与“互联网+”的时代大转型的机遇与挑战。社会生产与大众审美消费的打通、数字逻辑对现实空间的嵌入，使得视觉文化正在成为能够直接影响经济增长的重要力量。以视觉文化为主体的文化创意产业在当前的兴起，也是契合了当前数字审美生活的新面貌。高职影视通识教育正是以这种变化和需求为依据，显示出它在当前新形势下的课程内容新要求。而“翻转课堂”课程设计的出现和应用，既是契合于高职教育的特性，又因当代视觉影像人才的培养与社会生活、与市场的紧密接轨，而被赋予了独特的教学思维。这些都推动了高职影视通识课程模式的改革。

1 高职影视通识教育的教学内容翻新

到目前为止，我国有影视专业的大学已超过1000所，影视课程也已成为各高校的普遍开设的课程。影视课程作为大学通识教育已是我国高等教育的基本共识。而从市场看，中国于2018年一季度超过北美于跃升为全球第一大电影市场。电视剧产业也在蓬勃发展，大量作品行销海外。影视产业的繁荣表明它已成为我国文化走出去的重要战略部分和人们日常生活的重要审美内容。全球文化意识与日常审美生活，这二者更加确认了大学设立影视通识课的必要性。然而，高职影视通识课程更有着自身独特使命。高职教育的产业指向性、影视产品的数字生态走向，都让高职影视通识课在教学内容方面体现出不同于传统通识教育的新变化。

1.1 影视转型改写高职教学内容命题

从我国高校影视通识课的建设情况看，传统的教学往往是基于影视艺术“从哲学高度上讲……提供了一种完整的人以全面的方式占有和肯定自我的现代手段”[1]的价值性。大学生人格锻造的健全性与知识传授的认知性而非应用性是这种通识教学的特点。但这其实不仅无法跟上当前影视发展的新形势，更无法契合于高职影视通识教育的特殊性。

传统的影视生产是以电影和电视制作为核心，对影视作品的生产、发行和放映/播出以及音像产品与衍生品的开发等系列环节有序推进的行为。今天我们所说的视频产业在过去主要指的就是影视产业。随着互联网进入我们的生活，数字技术应用被大力推广，视频产业则无论是从外延还是内涵层面都突破了传统影视产业的范畴。今天影视产业不仅指向电影院和电视台播放的作品，以及围绕这两个平台所进行的一系列营销行为，更指向了以网络平台为依托，将网络生态与审美逻辑同时纳入影视作品的制作与传播的相关产业经济形态。而此时的视频产业也不再等同于传统影视产业，而是突破了专业影视制作与经营的范畴，跨影视行业、民间自制、短视频、网生态等新现象层出不穷。以跨行业、跨平台为走向的跨界融合形态已成为当前视频产业发展的主流样貌。产业格局的大调整，产业内涵的大改写，为影视产业在互联网+时代的发展注入了新的活力。在这个过程中，新视觉产业与大众视觉审美生活的紧密接轨，则客观确立了新时代公民的基本影像素养。

显然，大学影视通识教育不可能再拘囿于传统影视通识课所传授的对电影与电视审美的基础知识普及。以互联网+为新驱动的数字媒介环境，审美生活和创意生活的社会生态背景，都让大学影视课的通识概念变得明确。它所面对的是以数字化生活为特征的网生一代的崛起并成为社会新的公民主体。这些都要成为高职影视通识教育的教学内容的应有命题。

1.2 产业意识丰富高职影视通识教学内涵

就高职教育自身而言，传统的认知性为主导的教学模式显然不符合以应用型、技术技能型人才培养为目标的定位。产业意识而非理论意识是高职教育的核心命题，这必然也要体现在作为高职教育紧密一环的通识课程中。因此，课程内容的选择就有必要从高职人才的特性切入，以高技能劳动者的素质培养作为依据，也就是进行基于现代工匠精神的知识选择。在此，工匠精神“是指工匠对自己的产品精雕细琢、精益求精，追求更完美的精神理念。”[2]西方现代发达国家的高职教育无一例外地都强调这种工匠精神，从而推动了这些国家的产业腾飞、经济腾飞。它能够帮助我们的经济向着更具技术含量和创意思维的生产形态迈进。在高职影视通识教育这里，对学生工匠精神意识的培养就体现为能够从数字时代和创意生活的角度切入，引导学生了解当前以互联网生态为根基的影像产品的新审美新创意走向，树立以文化软实力推动国家产业升级的视觉产业自觉意识。在此，数字媒介知识、新影视审美与思维、视觉产业认知也就是高职影视通识课程所涉及的教学内容。它有助于我们的影视通识教育摆脱长期以来存在的教学内容陈旧滞后、与国民生活和产业脱节的问题，让学生更好地拥抱当下的数字生活和创意生产。这实际上是打通了当代社会人才内涵与公民素养的关联，将二者内嵌于高职人才培养的命题之中，既服务于产业又锻造了完整人格。

在确认了影像視觉素养是内嵌于当代数字公民的人文素养之中，并且明确了将视觉产业意识的树立和当代视觉素养的锻造作为课程目标之后，高职影视通识教育的课程内容也就变得清晰。它对学生作为数字时代公民的人文素质和应用性技能的关联的打通，对国家对技术应用型人才的公民素养要求的契合，都体现出当前高职影视通识教育的独特之处。

2 互联网教学改进课堂设计监督机制

从传统的以影视观众为视角转向以网生用户为视角，同时兼顾高职人才培养的产业意识命题，这大大扩充了高职影视通识教育的课程内容，同时也给课程设计带来极大挑战。

2.1 传统“翻转课堂”教学的监督弊端

从当前我国高职教育的探索看，其实已经为我们的课程设计提供了值得借鉴的经验。打破教师讲授知识为主的模式，倡导将课堂还给学生，这就是我们通常所说的“翻转课堂”。“实施翻转课堂不仅是课堂时间的重新分配，教师也从课堂上知识的传授者、管理者变为学习指导者、促进者，学生从被动接受者变为主动自学者。同时，学习开展方式、评价方式等都发生了变化”。[3]显然，这种教学方式能够在很大程度上解决新形势瞎影视通识课教学内容太多，仅靠课堂教学无法全部传授的问题。而且，通识类课程的知识特点在于并不以专、精为目标，而强调知识的基础性、通用性。这就客观降低了学生自我学习知识的难度，进一步为我们在影视通识课中使用翻转课堂教学提供了理据。在此，MOOC等开放式网络课程就为学生的知识学习提供了便利。教师可以向学生推荐专业的网络课程平台，或是自制视频内容，将基础知识交由学生在课外学习。这样也就为课堂环节的反馈与提升腾出了时间。

但同时也要意识到，学生的学习惰性、对知识的兴趣差异，都会影响到他们在课外主动参与线上学习的热情，进而影响到课堂环节反馈与提升的质量。这也是“翻转课堂”教学目前存在的较大问题。它表明教师的课程设计应当是课内外一体的，对课外学习的监督与引导也要纳入课程教学的关键部分。对此，通常的做法是由教师通过课堂提问的方式了解学生课外的学习情况，以责成未完成任务的学生课后补学。但问题在于这种监督方式其实是滞后的，它错过了对学生课外学习知识的第一时间跟进。基础知识的缺漏必然导致缺乏学习主动性的学生在课堂反馈与拓展环节的低参与度甚至零参与度，同样影响到课堂环节的教学质量。而课后補学也同样因为缺乏第一时间监督跟进，而很难保证能够完成。因此，不科学的监督其实容易造成“翻转课堂”教学整体陷入课外与课内负面效果的死循环。

2.2 互联网促成监督机制的完善

不难看出，实时跟进监督是解决“翻转课堂”的关键。而这在传统时代是近乎不可能实现之事。但在互联网时代，随着如众多教学app被开发出来，以及如QQ聊天工具、微信公众号等平台应用的出现，都让教师能够通过网络实时跟进学生学习情况。教师可以通过这些教学APP或微信等平台发布包括课外学习进度反馈等教学作业，要求学生在每堂课之前以作业提交、跟帖回复、评论等方式限时完成。然后根据学生反馈的情况了解学生自学进度、自学效果以及其他方面的任务完成情况。针对发现的问题教师可以第一时间通过网络聊天工具督促学生及时改进与反馈。通过这种在线监督方式，能够尽可能确保学生学习进度跟得上。并通过与其他学生的反馈对比，了解各自的学习水平，强化学习竞争氛围。当然，网络在线互动教学同样可以用于课堂之内。课堂作业的实时提交、课程资料的随时调取等都可以通过互联网完成。这些都体现出数字时代课程设计较之传统教学的独特之处与优势，是与网络时代接轨的数字化教学理念。

3 网生代特性提升学生课程主导作用

其实，对于影视通识课程来说，“翻转教学”的课外知识所学并不仅限于MOOC等线上专业教学平台，而是可以直接融入学生日常的数字化生活形态，这也是影视通识课独特的教学优势。

3.1 数字公民特性启发课外教学设计良性延伸

具体说，数字时代的公民特点体现为网生性、图像感知性、自媒体性。人们的日常生活为互联网空间所包围，信息的获取与交流主要通过网络平台实现，网络生存构成了我们的常态。而在海量信息中，视频类信息又占据了重要部分。爱奇艺、优酷、腾讯视频三大主流视频平台，以及B站、秒拍、快手、抖音、微视等自媒体属性的视频平台的涌现，已成为网生一代的日常娱乐环境。它们都潜移默化地建构起当代人的图像化（图片与影像）思维。显然，网生代的审美指向与思维模式是契合于以新影视审美为教学内容的高职影视通识教育的。因此，教师在教学中可以随时追踪线上最新视频资讯，将优质、热点视频加入教学知识库，借助学生拥抱数字生活的心理特征调动起他们对影像作品的审视热情。它有助于激发起学生的学习兴趣点，推动学生融入本门课程的知识探索。这对于引导学生自觉投入课堂外的知识学习，实现“翻转课堂”教学的良性架构来说，不失为可行的设计方式。

3.2 分层次教学设计推动高职学生能力可持续发展

互联网环境与图像化审美同时意味着网生一代的日常习得行为的新图景。在网生一代的年轻人中，越来越多人掌握了基础的图片与影像制作技能。他们无须经由专门的课堂教学传授，而仅凭着对数字媒介和视觉文化的兴趣，便学会了制作较为不错的作品。在我们的高职影视通识教育所接触的学生中，有一部分学生正是属于此类。这其实也为我们的课程设计提供了分层次机制建构这一新思路。

由于高职通识课程的教学宗旨并不体现为学生在专业技能层面的学习高度，而是指向对学生基本的人文素养与产业意识的培养。因此，部分学生的专业技能优势并不会对评价其他学生构成本质压力。但这些学生的存在同时也启发了教师可以借助他们的技能特长去激发所有学生对通识课的学习热情。而这又与大学生作为网生一代所具备的自媒体属性密切关联。

我们知道，互联网时代的年轻一代，几乎人人都掌握了图片与影像上传技能，因此人人都是信息的传播者，都是自媒体。尤其是随着B站、秒拍、抖音等视频平台的出现，更是让网民的影像自媒体行为获得爆炸式发展。在此情况下，教师可以鼓励部分具有自制作品能力的学生将影像作品上传至视频平台，引导班级学生对这些作品进行观看，并且让学生们通过公共平台或在课堂环节进行分析与评论，提升大家对数字时代新影像的认识。通过对学生的这种分层次功能界定和差异化行为引导，高职影视通识教育就能再次突显“翻转课堂”的学生主导价值。学生们甚至因此而被调动起竞争心理，效仿学习影像制作技能。这就进一步体现出通识教育对能力发展的后续可持续推动作用，为学生走向更加专业化的学习提供了必要准备。

高职影视通识教育在通识性与职业性等方面有着自身独特的要求。作为一门跨学科的课程，它既有别于高职专业教育注重学生的专业技能提升，又有别于本科教育的理论知识学习。培养学生的工匠精神，让学生更好地拥抱数字影像生活与新产业生态，是高职影视通识教育当下努力的方向。在这个过程中，对于以学生为主导的课程模式的深入探索，也为高职影视通识教育的顺利展开提供了必要保障。

参考文献：

[1] 彭吉象.影视美学[M].北京大学出版社，2002.

[2] 单珊.互联网+工匠精神驱动高职影视人才培养改革刍议[J].东南传播，2016（12）.

[3] 董辉.翻转课堂研究及思考[J].边疆经济与文化，2013（5）.

作者简介：王怀（1977—），女，福建福州人，讲师，研究方向：影视艺术，媒介传播。