交互反思式教学模式下大学生社会资本提升路径研究

窦影

摘 要：社会资本在人们的工作生活和社会生活中扮演着重要角色，并影响社会的和谐发展。要想从培育学生社会资本的角度出发，须打破以往传统垂直权威式教学模式，应采用交互反思式教学模式，并通过教师教学反思能力的提升、教师课程设置能力的增强、学生主体意识的培养、课程学习小组方式的采用等途径，对学生进行培养，进而实现提升学生社会资本的目的。

关键词：交互反思式；社会资本；提升路径

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）06-0006-02

一、提升社会资本的重要性和存在的问题

社会学家福山认为，社会资本可以被定义为能够促进群体内成员进行合作的价值观或准则，包括信任和责任，这些非正式准则会降低社会运行的成本，同时也会促进较高程度的革新和群体的适应性[1]。社会资本影响社会的和谐发展，在工作生活和社会生活中促进群体合作扮演着重要的角色。如果社会资本水平较高，意味着人们之间相互信任并能够承担责任，有更多的合作习惯，并会把这种习惯带到工作和社会生活中。在工作场域内，人们的合作会促使彼此间相互信任，更好地完成工作任务；在社会生活中，社会资本促使公民关心公共事务，参与社会活动，尤其是当前的社会背景下，单位制消解后社区需要自治，急需人们有一定的合作精神，形成社区组织和力量，促进社区的运行和发展。反之，如果社会资本水平较低，人们之间不能相互信任，缺乏合作，那么就会进一步影响工作目标的完成和社会生活的和谐有序。既然社会资本对社会发展有着如此重要的影响，那么提升社会资本就具有了重要的现实意义。

但当前的问题是，社会资本的总体水平较低，人与人之间的信任只局限在熟人圈子里，如果彼此之间不信任，便不能很好地与他人合作，这都影响了当前以及未来的社会和工作生活，因此提升社会资本成为当务之急。

科尔曼对儿童社会化的研究中曾指出，在儿童获得“原始性社会资本”的机会减少之后，“法人行动者”（幼儿园、学校等）对儿童社会化获得社会资本的影响也相对缺乏，从而使得人们“缺乏幸福生活所必需的社会资源”[2]。显然，学校是提升学生社会资本的重要场域，教师可以运用适当的教学方式使学生增加社会资本存量。以往传统的教学模式主要是教师讲授，学生听讲并记录，回答教师提出的问题，是一种权威式的教学方式，这种方式的主要核心在教师，学生相对被动地学习和记忆，对培养学生的学习能力和实践能力等方面一直受到诟病[3]。更为重要的是，垂直权威式的教学模式也不利于学生社会资本的提升。这种传统教学模式偏重于技术理性式的知识传递，学生听和记的学习方式使其与教师的互动不多，与同学之间的互动也较少，没有践行合作的机会，而合作机会的缺乏，学生的信任感和责任感不能很好地培育，也就不能有效地提升社会资本。因此改革这种传统的技术理性式教学模式，以交互反思式教学模式的实践应用来改善学生社会资本培育的现状。

二、交互反思式教学模式下社会资本的提升路径

交互反思式教学模式兴起于20世纪80年代，与传统的教学模式不同，交互反思式教学是向建构意义的教学方式的转变，打破以往以教师为主的教学决策行为的认识，采取的是师生互为主体的协同式学习和交流方式。教师对教学行为和结果进行反思，促进自身专业发展，使之成为学者型教师，因而教师不仅能教授学生专业知识，还具有教育理论修养、教育前沿视野、教育问题意识和教育科研能力[4]，同时能引导学生反思专业的知识和做法，并能在学习过程中获得对知识的批判和反思能力，获得主动性，学生通过自己动手自己发现的方式，向教师提出问题，而不是被问问题[5]。这种以学生为中心的学习模式通过学生的主动参与，打破了以往教师的权威，这符合教育家杜威的进步教育理念，这一观念被理解为“对某种情境或人作出积极反应的习得的意向。这些意向中最重要的是思想开放性、责任性和执着性”[6]。这也就意味着获得反思性的教师通过每堂课的教学，影响着学生能力的获得，同时也会促使学生在团队里形成合作观念和养成合作习惯。以往有研究比较了教师讲课和学生团队项目两种方式下学生社会资本水平的高低，发现只听课和记录的学生社会资本水平明显低于上课“做分组项目”的学生，并且以教师讲课为主的教育模式会进一步影响社会活动的参与度，影响市民公共生活[7]。由此可见，传统权威式教学模式对社会资本的提升影响较小，而反思式教学模式的应用则会在一定程度上增加团队合作的习惯和信任，提升社会资本。

因此，提倡交互反思式教学模式是当前大学专业教学的方向，是提升学生社会资本的重要途径之一，也是促使社会公共生活发展的重要方面，需要教师确立其重要作用，并在教学实践中明确具体策略和途径。

（一）教师教学反思能力的提升

基于学生社会资本的培育目的，教师不再是传统教学中按部就班地遵循学习理论或缺乏分析的授课角色，而是需要不断地对教学情境和教学行为进行反思和探索，提升自身教学反思能力，并能够将其运用到专业教学中新的教师角色。这就是说，教师要不断反思自身的教学，并能够“与时俱进”，不满足于毫无进步的教学经验或者对教学工作的单纯重复，而是要从教学经验中吸取教训，从教学型教师向学者型教师转变[8]。这就需要教师在增加自身专业知识的基础上准备每次课程时，明确讲授内容中肯定的部分和值得怀疑的部分，引导学生发现和解决问题，并思考学生提出的反馈意见中的积极意义；在每次授课之后对授课过程和结果进行反思，是否存在垄断课堂的情况；同时征询学生对授课的意见，并在这些意见的基础上进行整改，进而提升教师反思性教学能力。

（二）教师课程设置能力的增强

在教学反思能力提升的基础上，教师结合专业知识和课程内容，设置符合提升社会资本的环节，有意识地把课堂“放给学生”，让他们“尽可能地合作”。在当前知识信息爆炸的背景下，網络和信息检索已经可以应对教师提出的各种问题，学生通过查找文献，分工合作和讨论能向教师提出问题，这样既增加了学生的学习能力，也提升了社会资本。以社会工作专业为例，专业课程可以分为概论课程、理论课程、方法课程和实务课程，教师需要结合不同的课程特点进行教学设计，如理论课程中，在讲解每一种理论时，教师不能像过去那样填鸭式讲授，而是通过小组合作学习的方式让学生查询文献掌握理论要点，思考相关问题，并进行课堂汇报讲解，最后教师总结；教师要时刻想着把课堂“放给学生”，锻炼学生的反思和合作能力，增加多元多样的学习方式，如情景模拟、角色扮演、实务模拟等。以此增加学生的学习能力和合作水平，提升社会资本。

（三）学生主体意识的培养

传统垂直权威式教学模式影响了学生对知识的渴望和思维的独立性。大多数学生只是通过教师的传授获取知识，属于被动地接受，缺少对知识的认识和反思，这也是当前学生不会学习和不会合作的症结所在，而改善这一状况，才能提升学生学习能力和社会资本。各个专业的学生需要结合本专业的特点，确定自己的主体地位，主动探究并反思专业知识、理解专业内容、思考专业问题等。只有明确自身在学习中的角色，才能很好地对专业知识和问题进行学习，这样才能获得学习能力，并能够在对知识的反思中，主动承担责任，进行很好的合作，否则，即使以小组团队的形式进行问题的讨论，也不能提出自己的意见，更无法实现提升学生社会资本的目标。

（四）课程学习小组方式的采用

以往的研究者提出，小组学习方式与社会资本的提升存在着显著关系。采取课程学习小组的形式比不采取该形式的学生社会资本水平要高，彼此之间更加信任，相互之间更倾向合作，并能够在合作中承担责任。因此，在反思性教学实践中，教师需要明确小组学习方式的重要性和意义，再结合课程内容和主题，为学生划分小组，并以小组为单位进行课程任务的讨论和完成。

不管是理论课程、方法课程还是实务课程，教师都可以根据小组的方式，进行合理的课程布置和安排，推动学生在小组中承担责任和义务。如课程中进行案例的讨论、社会调查或者知识的准备，各组成员明确分工，完成任务，并进一步确认学生在小组的互动中是否有所收益，确认每一位学生能够做到和不能做到的事项，发现问题所在，如果是专业知识问题教师和小组学生帮助解决，如果是合作欠缺问题，则需要解决学生搭便车的行为，要确实做到让每个学生都能参与讨论和完成任务，这也就需要学生小组本身和教师的双重监督，这样才能确保学生参与，增加学生的实际能力，实现提升社会资本的目标。

综上，社会资本是促进人们参与工作生活和社会生活的重要价值观和准则，它能够影响社会的和谐发展。从社会资本培育的角度出发，学生可以在学校的专业学习过程中获得社会资本，并能够将其应用于未来的工作生活和社会生活中，以实现良性作用。因此，从大学专业教学角度，在打破传统垂直权威式教学模式的基础上，使用交互反思式教学方式，明确教师和学生的主体地位，并通过教师教学反思能力的提升、教师课程设置能力的增强、学生主体意识的培养、课程学习小组方式的采用等途径，对学生进行培养，进而实现提升社会资本的目的。

参考文献：

[1][美]福山.大分裂——人类本性与社会秩序的重建[M].劉榜离，王胜利，译.北京：中国社会科学出版社，2002：1-80.

[2][美]科尔曼.社会理论的基础[M].邓方，译.北京：社会科学文献出版社，1999：50-150.

[3]范明林.试论反思性教学及其基础和条件[J].上海大学学报：社会科学版，2003，（3）.

[4]熊川武.试析反思性教学[J].教育研究，2000，（2）.

[5]洪明.西方“反思性教学”的兴起与成因[J].上海教育科研，2002，（6）.

[6]国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势：第3集[M].北京：人民教育出版社，1990：1-100.

[7]陈心想.水平式教学提高社会资本[N].中国教师报，2014-02-19.

[8]李静.论反思性教学中的师生关系[J].教育探索，2005，（9）.