目标模式与过程模式在幼儿园课程开发中的运用

内容摘要：幼儿园课程开发主要采用目标模式与过程模式。为了了解幼儿园课程开发中两种模式的使用情况，研究者在贵州范围内随机选取了209所幼儿园通过开放式问卷的方法进行调查，发现在幼儿园课程开发中由于幼儿教师专业知识缺乏及教育智慧不足，导致幼儿教师对课程开发模式的不了解及错误理解，并从准幼儿教师及在职幼儿教师两个方面提出解决策略。

关键词：目标模式 过程模式 课程开发 幼儿园

课程开发又叫课程设计、课程编制、课程建设等，是一种决定、改进课程的活动与过程，主要有两种模式，即目标模式与过程模式。[1]

一.目标模式与过程模式的内涵理解

目标模式是目前幼儿园领域运用较广的一种课程开发模式，起源于博比特的“活动分析法”，博比特认为，教育最终的目的是为完美的成人生活做准备，因此，课程作为实现教育目的的一种重要手段，在进行课程开发时必须要考虑完美的成人生活包含那些活动领域，在确定好活动领域之后再对每一领域进行细化，使得每一领域都变成具体的可操作的内容。查特斯主张通过“工作分析”来确定课程目标。泰勒在博比特及查特斯目标模式的基础上提出，课程开发需要回答四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效的组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？基于对这四个问题的解答，泰勒提出了课程开发应遵循“确定目标—→选择内容—→组织实施—→课程评价”这样的流程。惠勒在1967年指出，泰勒的经典目标模式忽略了课程评价的反馈作用，因此，他将泰勒的经典目标模式从直线式改为了圆圈式，注重了课程评价对课程目标的作用。1982年，朗特里又从技术的角度对目标模式进行了改良，注重了课程开发中各要素的互动及发展。[2]

20世纪50、60年代后，英国课程论专家斯坦豪斯认为，一方面目标模式将知识看成是确定的、不变的，忽略了学习主体——学生的自主性和主体性；另一方面认为目标模式通过将目标不断分解、明确来改善实践，而对教学活动的主体教师的批判精神、反思意识关注度不够。在此基础上，斯坦豪斯提出了课程开发的过程模式。过程模式强调课程开发是一个开放的、动态发展的过程，在这个过程中，教师扮演的是引导者、合作者、学习者、诊断者的角色，学生在主动学习的过程中，建构知识，发现并解决问题。[3]

二.目标模式与过程模式在幼儿园课程开发中的运用现状及原因分析

幼儿园作为基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，随着新课改的不断推进，幼儿园课程开发也成为了当下的一个热点话题。为了了解清楚幼儿教师在进行课程开发时是以目标为核心，还是以过程为焦点。研究者在贵州范围内，随机选取了209所幼儿园（公办园107所和民办园102所）通过开放式问卷的方法进行调查，这些幼儿园有133所是城市幼儿园，76所是乡镇（包括农村）幼儿园，其调查结果如下：

1.运用现状

本次调查的目的是了解幼儿园课程开发的现状，在此基础上了解目标模式与过程模式在幼儿园课程开发中的运用现状。因此，本次调查主要围绕幼儿园课程开发及幼儿园课程开发中的目标模式与过程模式这两个方面的问题展开，其调查结果如下：

第一，窄化幼儿园课程开发这一概念。幼儿园课程开发是指一种决定、改进幼儿园课程的活动，包括幼儿园课程目标的确定、幼儿园课程内容的选择、幼儿园教育活动的组织以及幼儿园课程评价的实施在内的整个过程。[4]由此可知，课程开发不仅包括新课程的建设，还包括对已有课程根据幼儿年龄特点、所处环境、已有生活经验等进行的改动。为了了解清楚幼儿教师对幼儿园课程开发的理解，研究者首先就幼儿园课程开发的情况进行了统计，其结果如下：

表1 幼儿园课程开发统计表

此次调查发现，209所幼儿园中只有93所幼儿园明确表示在进行课程开发，只占到总数的44.5%，通过对这些幼儿园教师的访谈发现，她们所理解的课程开发更多指的是开发新的课程，这些课程是别的幼儿园都没有的，如园本课程、特色课程等。下面是对于部分幼儿教师的调查情况，从中可以看出她们对课程开发的理解。

幼儿教师A：我所在的幼儿园是公办幼儿园，教育局明确规定必须要进行特色课程的开发，因此，我们幼儿园在进行课程开发，由于我们幼儿园所处地理位置是以种植茶叶为主，所以，我们幼儿园目前正在进行茶艺课程的开发。

幼儿教师B：我们幼儿园是一所开办了十几年的民办幼儿园，我们园长比较注重幼儿园园本课程的建设。并且，我们幼儿园处在黔东南地区，是一个苗族聚居的地方，所以我们幼儿园的课程开发都是围绕苗族的语言、节日、服饰、饮食等展开的。

幼儿教师C：幼儿园课程开发是开发新的课程，我们幼儿园没有开发新课程。我们幼儿园使用的是“美慧树”的课程，在使用的过程中也会根据我们幼儿园孩子的特殊情况进行相应的处理。

从这三位教师的访谈记录可知，幼儿教师在理解课程开发这一概念时出现了窄化概念的现象。

第二，错误理解课程开发中的目标模式与过程模式。目标模式与过程模式是当前幼儿园课程开发领域中运用最广的两种模式。目标模式以杜威的实用主义哲学为基础，受行为主义心理学的影响，将目标的确立作为课程开发的起点和核心，注重围绕目标选择课程内容，进行课程实施和评价。过程模式受认知心理学和建构主义的影响，强调课程开发中幼儿教师和幼儿的主体性，关注课程开发过程，重视教育的本体功能和知识固有的价值。[5]为了了解幼儿园课程开发中幼儿教师对目标模式与过程模式的理解，研究者针对明确表示进行课程开发的93所幼儿园的幼儿教师进行了深入调查，其结果如下：

表2 幼儿园课程开发模式统计表

从表2可以看出，無论是公办幼儿园，还是民办幼儿园，在进行课程开发时采用最广的一种模式都是目标模式，其中公办幼儿园课程开发中单纯采用目标模式的占到了68.3%，私立幼儿园课程开发中单纯采用目标模式的占到了72.7%。在进一步的访谈中发现，无论幼儿园课程开发采用的是目标模式、或者过程模式、亦或两种模式的综合，在具体谈到什么是目标模式或过程模式时，很多幼儿教师都存在含糊不清，甚至错误理解的现象。

幼儿教师D：我们幼儿园采用的课程开发模式是目标模式。我个人觉得目标模式是围绕内容进行建构的，包括的内容有健康、语言、社会、科学、艺术，每一个领域又包括认知、情感、动作技能三个方面的发展。过程模式支持幼儿通过操作进行学习，在活动当中教师有针对性的对幼儿知识、技能进行指导，这就是一个过程。

幼儿教师E：我们幼儿园进行课程开发是注重目标模式与过程模式的融合。一个活动是先有目标后有过程，活动过程是在目标的基础上进行的。目标只是一个范围，活动过程得体现出活动目标，不能偏离活动目标。目标包括认知目标、情感目标、技能目标，活动过程必须与你的活动目标顺序相吻合。

幼儿教师F：我们幼儿园采用的课程开发模式是过程模式。我个人认为目标模式不能满足幼儿生长发展的需求，幼儿在发展中有很多的不确定性，例如，幼儿突然发现一只毛毛虫，教师要针对幼儿的兴趣改变教学计划。过程模式相对而言，对于幼儿的发展具有一定的帮助，能满足幼儿发展的需要。

2.原因分析

纵观近年来我国幼儿园课程开发的历程，已经取得了非常显著的成就。但通过调查发现，在幼儿园课程开发中仍然存在许多有待解决的问题，如教师对课程开发的概念、模式等不理解，造成这种现象的原因是多方面的。

第一，专业知识缺乏。专业知识是教师专业素养的基础，教师受教育的程度能够在一定程度上反映出教师职前教育的专业知识水平。

表3 受调查教师学历情况

从表3可知，此次调查的209位教师中，大专及以上学历占了67.9%，这说明调查的教师大部分受到了良好的职前教育。但在我国，不同层次的学校其人才培养的侧重点存在差异，专科及以下的学校更加注重学生实用技能的掌握，本科及以上的学校更为强调学生理论知识的学习。[6]而此次调查的教师专科及以下学历的占到了82.3%，这就在一定程度上导致了幼儿教师对课程开发及课程开发模式的不了解或错误理解，如：

幼儿教师G：我印象中读书的时候学过幼儿园课程方面的知识，但很久没有去关注，已经忘记了课程开发有那些模式了。

幼儿教师H：大二的时候学过《学前课程论》这门课程，但当时更加关注唱歌、跳舞、绘画等技能的掌握，对理论课程没多大的兴趣，所以你现在问目标模式和过程模式，我自己也不是太了解。

第二，教育智慧不足。教师教育智慧是一种包含理论智慧与实践智慧的特殊智慧，是一种合理认识与解决教育理论与实践问题的才智。[7]教师的教育智慧需要在教师的教学实践中不断的积累，因此，教师的教龄与教师教育智慧的获得具有一定的相关性。

表4 受调查教师教龄情况

从表4可知，此次调查的教师教龄在0-5年的占据了总数的88%，这种年轻化的趋势表明了绝大部分的幼儿教师从事教学实践的时间短，对教学活动中偶发事件的处理能力弱，缺乏教育机智。因此，在所调查的幼儿园中只有16.1%的幼儿园明确表示了课程开发采用的是过程模式，这是因为过程模式相对目标模式来说，更为注重教师在教育情境中的应变能力，强调教师在教育活动中的敏感性，对教师的素质具有更高的要求。

三.促进幼儿教师对目标模式与过程模式理解的策略

理论指导实践，幼儿教师在幼儿园课程开发中混淆目标模式和过程模式，其根本在于没能很好的理解目标模式与过程模式各自的含义及优缺点，为了有效的解决这一问题，可以从职前教育及职后教育两个方面着手进行。

1.加强准幼儿教师的的理论培养

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的不断落实，幼儿教师的学历层次不断获得提升。本次调查发现，幼儿教师的学历以大专为主，占到调查人数的50.2%，本科及以上学历的幼儿教师占到了17.7%，这表明大部分的幼儿教师其学历层次达到了新的《幼儿园工作规程》的要求。但进一步的访谈却发现，很多学前专业的学生都不愿意学习理论知识，一方面是由于理论课相对技能课，学生能操作的东西不多，而要掌握的知识点却较多，使得理论课更为枯燥、乏味。另一方面是由于许多幼儿园在招聘的过程中都将技能作为必须考察项目，而理论知识更多的需要在工作后的教学实践中才会涉及，这就使得许多学生并未关注其理论课程的学习。这一点在访谈中得到了印证。

幼儿教师I：因为面临找工作的问题，并且自己技能方面没有基础，所以在大学期间，我们班的很多同学都将时间花费在了练习钢琴、折纸、绘画等方面。虽然开设了《幼儿园课程》这门课，但具体内容已经记不清楚了。

幼儿教师J：我是专科学生，平时教师就反复给我们强调技能课程对我们来说是最重要的，并且自己平时也喜欢跳舞、唱歌，而理论课程就不太感兴趣，所以对你提的幼儿园课程开发的模式了解得也不多。

从这些老师的谈话中我们不难发现，准幼儿教师理论素养的低下，直接导致了他们入职成为正式的幼儿教师后理论素养的欠缺，才使得许多幼儿教师并不能理解所谓课程开发、目标模式、过程模式等的含义，使得运用的过程中存在理论和实践脱离的现象，因此，要改变这一现象，就必须从准幼儿教师着手，加强其理论培养。

2.多种途径对幼儿教师进行在职培训

长期以来，学前教育在我国并未受到应有的重视，工资待遇差、社会地位低，工作任务繁重是许多幼儿教师都面临的共同难题，这就使得许多优秀的人才不愿意到幼儿园工作；另一方面，我国学前适龄儿童人数较多，而本科师范院校培养的学前学生数量远远不能满足其需求。因此，幼儿教師队伍中出现了部分专业素养低的人。此次调查中，有32.1%的幼儿教师其学历在中专及以下，幼儿教师是幼儿园课程开发的主体，其自身素质的高低将对幼儿园课程开发产生重要影响。参加进修与培训是提升在职教师专业素养的重要途径和方式。[8]而本次调查的绝大部分教师都表示缺少继续教育的机会，尤其是农村幼儿园的教师几乎没有机会参加培训，因此，各级政府部门应通过多种途径加强对幼儿教师的在职培训，如让幼儿教师到课程开发好的幼儿园参观学习；请课程专家到幼儿园进行专题讲座等，以促进在职幼儿教师理论素养的提升。

参考文献

[1][5]王春燕.幼儿园课程概论[M].北京：高等教育出版社，2014（02）：21、22-28.

[2]汪霞.课程开发的目标模式及其特点[J].外国教育研究，2002（06）：9-13.

[3]沈剑平.课程编制的目标模式与过程模式述评[J].课程·教材·教法.1988（06）：53-57.

[4]胡娟.幼儿园课程概论[M].上海：复旦大学出版社，2015（03）：28.

[6][8]杨兵.重庆市农村幼儿教师专业素养现状研究[D].西南大学，2010（05）：25、39.

[7]熊川武.论教师教育智慧发展的策略[J].贵州社会科学，2008（04）：19-24.

项目来源：本文系2017年贵州省教育改革发展研究重大招标课题“贵州乡村小学附设幼儿园幼小衔接课程研究”（项目编号：2017ZD001）的阶段性研究成果。

（作者介绍：任春茂，遵义师范学院副教授，研究方向：学前教育理论与实践）