学科育人视野下档案教学中的误区

王莹

梁启超先生曾说：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”[1]历史的本质特征具有客观存在性，但是我们却可以借助丰富的史料尽可能去还原历史的情境，尽可能地接近历史的事实。于是近些年来，史料教学对于一手资料越来越重视，包含大量文字史料和实物史料的档案也越来越多地出现在历史课堂中。但在教学中如何使用档案也存在着一些误区，以下笔者结合课堂案例谈谈自己的想法。

一、对报纸等新闻类档案挖掘不细致

档案种类繁多，其中比较常接触到的是一些民国老报纸，也是教师最常用到的史料之一。报纸受众者的态度是教学中教师使用报纸史料最易忽视的地方。如对于民国初年人们如何看待袁世凯的称帝行为这一问题，授课者仅仅在出示孙中山先生的《讨袁宣言》和梁启超先生的《异哉所谓国体问题者》后，就以偏概全总结出当时的人们对于称帝已经普遍不能接受。而实际上这两篇文章都只能反映作者本人的观点，不能代表整个社会民众对帝制的态度。

梁先生的《异哉所谓国体问题者》原载于《大中华》1915年8月20日，是一篇新闻报道，但此报纸的读者是否赞同梁先生的观点，若缺少这一教学环节，史料教学求真的根本目的就很难真正达到。对于此处的处理，可以先展示文章，然后引导学生首先认识到表层历史信息即梁启超先生对于帝制的态度，再引导学生思考文章刊登在《大中华》上，说明刊物《大中华》创办者的态度，最后补充《申报》于1915年9月6日到1915年9月10日，连续五期全文转载了这篇文章，《时报》也进行了转载，从而让学生从报纸的受众者的态度上折射出社会对于帝制的态度。

由此可见，针对档案重要组成部分的老报纸的史料价值地挖掘，教师可以尝试从新闻本身视角、时代视角和受众者三个角度引导学生进行剖析。

二、误认为照片类档案都是真实可信的

第一手资料一定都是可信的吗？这也是学生乃至教师都常忽视的问题之一。这一现象尤其体现在对于档案中照片史料的运用上。许多教师会先入为主，认为照片是对历史情景的真实再现，运用照片时不假思索，缺失辨识真伪步骤。

杜维运先生在《史学方法论》中指出：“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无穷无尽。”[2]档案也不例外，虽然众所周知，档案是直接形成的历史纪录，属于第一手资料，但档案再现的历史面貌也不一定全部是真实的。史学家马克·布洛赫将史料分为有意史料和无意史料，认为有意史料价值反而不如无意史料。而部分的档案恰恰属于这种有意史料的范畴。档案中处于某种目的对档案进行篡改的情况也经常发生。如以下图一和图二的两张照片就是典型一例。

对比后可见，图一的这张老照片明显是在图二的基础上修改得来。图二这张照片拍摄于1942年，墨索里尼为了突出个人的“英雄形象”，特意让人将马夫从这张照片上抹去而有了图一。有的教师在教学中使用图一来侧面反映墨索里尼好战、英勇的形象，可信度就大大降低。如果能够将图一图二对比展示，则可以很好地体现出在1942年国际反法西斯统一战线最终形成的背景下，墨索里尼想要刻意强化自己的英勇形象的心态，还可以进一步挖掘他如此重视个人形象的宣传背后可能蕴含着一定的政治意图。正是印证了“一件为了某种目的留下的材料，如果从另一个角度来看待，又成了‘无意的证据’”。[3]

这给我们的启示是：对于历史照片，我们不仅要读出照片呈现的内容中所包含的历史信息，还要去思考照片是在何种背景下拍摄的，拍照者当时可能有着怎样的心态，拍照者是否有其通过照片想要传达的深层目的。

三、过度主觀臆测，忽视史料互证

如前所述，作为第一手史料的档案也具有很大的主观性，因此教学中运用档案也需要互证。对于档案，尤其是一些老照片，不可过度地加入主观臆断，出现史论脱离的现象。如袁世凯就任临时大总统的照片（见下图），我在对其解读过程中，联想到这与古代皇帝的继位是一人坐北朝南独坐的情景是不同的。对比这张站着的多人集体合照，猜想这张照片是不是有意想向民众表达这是共和体制下的多人执政，这就有些欠严谨性。因为如果再对比1934年3月溥仪就任伪满洲国皇帝的“登基”典礼合影，可发现这也是一张多人的合影，然而其制度却是帝制。

所以对于图片，我们需要客观地去表述照片本身包含的历史信息，谨慎地去揣摩照片背后拍摄者的主观意图。对于照片的揣摩还需要认真求证，并要与其他形式的史料进行图文互证。

四、档案运用时以偏概全，忽视多角度

历史是复杂多面的，每一个历史事件背后的社会反应也是多样的，许多老师为了节省上课时间，也为了更好地得到自己所需要的历史结论，往往只选择能够证明自己观点的史料，对于与自己所讲结论相左的资料则选择避而不见。

如讲授西安事变和平解决，一位老师的处理方法是出示档案记载的共产党、国民党内部主和派的意见来说明两者都赞成和平解决，说明民族矛盾已上升为主要矛盾。虽然结论是正确的，但是可能有些学生就会质疑难道就没有反对的声音吗。如果学生没有异议，据此档案史料就可能会认为这个时期都是赞成和平解决西安事变，那么西安事变是很容易就实现了和平解决，而这与历史事实是大相径庭的。

嘉定区的唐维老师在授课时则出示了《中央档案馆》所藏中央政治局会议对西安事变讨论结果档案、国民政府秘书处亲日派讨伐档案、宋美龄在中央常委会发言稿资料和《大公报》、《救国时报》的报道共五份材料，通过分析共产党、国民党内部主战派、主和派及以《大公报》、《救国时报》等为代表的社会舆论等各派不同处理意见，引导学生认识到社会的主流意见是和平解决，而原因是由于民族矛盾上升为主要矛盾，从而使不同阶层逐渐汇聚成共同的声音。[4]

对比之后我们再看，增加和平解决西安事变反对者的档案资料，正是强化史料教学方法的点睛之笔，是激发学生思考的触发点。选取这些都真实可信却观点截然不同的档案资料，更容易引发学生通过繁杂的表象，理解不同立场对于同一历史的观察可能产生不同的态度。学生看到这些截然对立的态度，自然会思考和平解决的背后原因所在。教学过程更加地流畅，教学效果自然水到渠成。

历史教学不是为了证明教材观点，历史学习是一个求真的过程，而求真的历史课堂，首先就要允许不同观点的历史档案资料出现在课堂中。

五、档案运用时由点及面，忽视地域差异

档案资料除了具有主观性外，由于地域文化特色、社会政局等原因，使其有时还具有地域性的特点。如有教师上课用到上海《时报》1913年7月1日记载的一则史料：1913年江苏第一师范学校招考生徒……在300多名应试者中，崇拜孔子者153人，崇拜孟子者有61人，孙中山17票等。接着又出示一份材料为1923年12月17日北京大学25周年纪念日的同类民意测验的结果：国内大人物：孙中山473票，陈独秀173票，蔡元培153票……孔子1票，合计1056票。然后将两者对比得出新文化运动影响很大的结论。这就是用错了两组史料的价值。因为首先两组调查数据被调查的人群层次、数量等条件都是不同的;其次两组调查的地点也不相同，第一组是上海，第二组调查发生在新文化运动的主要阵地北京大学，两个地域受到新文化运动的影响也是不同的，不能简单进行数据的对比。因此，在多角度选取档案史料同时还要兼顾不同地域的资料，来增强论证的严密性。

总之，教学主旨是教学中选取与解读档案的根本依据。没有围绕教学主旨精选档案，就容易被档案资料捆绑，为了用档案而用档案，显得内容散乱，无核心思想。选取任何一则档案都要体现为主旨服务，对于档案中历史信息要点的挖掘，也要体现为教学主旨服务。课堂中抓住档案中的细节，通过庖丁解牛般地细致挖掘，从而让学生自我突破教学主旨，这是使用档案的意义所在。而一切只是为了让学生相信教材结论而用史料的行为都是背离求真意识的本末倒置。学生在读档案，分析档案，辨别档案中感悟史学的求真过程，这是用档案的最根本的目的，也是每位教师教学中时刻要恪守的基本准则。

【注释】

[1]梁启超：《中国历史研究法》，上海：上海古籍出版社，1998年，第40页。

[2]杜维运：《史学方法论》，北京：北京大学出版社，2006年，第118页。

[3]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：上海三联书店，2007年，第274页。

[4]该课例选自上海市嘉定区唐维老师的区级公开课《空前的民族危机》。