指向知行合一的德育课程一体化路径

胡立德

摘 要 学校德育课程一体化需要在确定学校德育目标，建构一体化的德育课程结构基础上，设计课程实施的知行合一路径，使德育认知功能课程与德育实践功能课程相匹配，发挥两种课程功能的合力作用，达到立德树人的目的。

关 键 词 德育课程一体化；知行合一；课程结构

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）06-00-04

目前德育存在的问题不少，其中之一就是德育课程结构不完善，偏重于认知功能的德育课程，而忽略实践功能的德育课程，导致德育认知功能课程与德育实践功能课程不匹配，造成了认知与践行脱节的问题。在上海市晋元高级中学，这一脱节问题具体表现为思想政治课实施的认知与践行的脱节；理想教育的认知与现实世界践行的脱节；学科德育感性认识与情境体验下理性认识的脱节；职业道德认知与职业体验的脱节。解决以上认知与践行的脱节问题，首先要对学校德育课程体系进行顶层设计，解决学校德育目标问题，在此基础上再设计德育课程结构和德育实施路径，从而实现德育课程的一体化。

一、学校德育目标的确定

确定学校的德育目标有三方面的依据，第一，政治依据，如社会主义核心价值观、中华优秀传统文化；第二，政策依据，如《中小学德育大纲》《中小学德育工作指南》；第三，学校文化依据，如学校办学理念、学校育人目标。

综合以上依据，上海市晋元高级中学确定的德育目标由四个核心词构成：“爱心”“匠心”“诚心”“善心”。这个德育目标贯穿并落实在思想政治课、学科德育、德育主题教育活动、社会实践活动之中。

二、学校德育课程结构

学校将德育课程建构成一体化的结构，即将思想政治课（含道德榜样课程）、学科德育（含生涯规划）、德育主题教育活动、社会实践活动四类德育课程，组合匹配为知行合一的一体化结构。这一结构反映了四类德育课程的相互联系和相互作用，其中，思想政治课和学科德育的主要功能是促进德育认知，德育主题教育活动和社会实践活动的主要功能是促成德育践行。认知与践行相匹配的德育课程结构使德育课程实现一体化，实现了全科育人、全员育人。

三、德育课程一体化的实施路径

学校德育课程一体化的实施路径属于教育路径的范畴。教育路径是教育者引导受教育者组成学习共同体，在教育主体和教育客体及教育介体的良性生态互动下，实现教育目标的逻辑指向和实践过程的统一，即知与行的统一。

1.认知与践行的关系

哲学上，知与行是认识论的一对重要范畴。“知”属认识范畴，是主体对客体观念的把握；“行”属实践范畴，是主体对客体的物质活动。“知行合一”的思想是由明代王阳明针对程朱“先知后行”“知行二分”思想而提出的，“知”指人的道德意识和思想观念，“行”指人的道德實践和实际行动，“知行合一”是道德意识和道德实践的统一，也是道德内化于心，外化于行的统一。

从心理运行机制来看，知行合一有助于学生将道德认知转化为道德践行。践行既是一种物质的活动，也是一种心理的体验，通过体验，学生能在身临其境的心理活动中逐步形成一种稳定的道德习惯，乃至道德信念。

学生建构自己的道德素养，需要内化道德认知。道德的践行是从道德认知到认同，再到内化的一个必然环节。从认知到践行，再到认同和内化是一个循环往复，德行日臻完善的过程。一般而言，从认知到认同是内化于心的过程，从践行到认同是外化于行的过程。

认知与先前经验结合，有可能产生认同；认知与顿悟结合，可能产生认同；认知与践行结合，有可能产生认同；而认知后的认同，是内化于心的过程，践行后的认同，是外化于行的过程。认同是“情”“意”作用的过程，德育的外化于行是形成自觉道德行为的过程。

德行的践行是德育主体的实践活动，能使学生的主体性在道德素养培育路径中得到有效而充分的尊重与张扬。“道不可坐论，德不可空谈”，实现道德的内化于心，外化于行，做到知行合一，实质上是将价值理念根植于内心并付诸于实践，将理论知识化为行为实践，将外在约束转为内心自觉，并在实践活动中自觉地运用其价值要求，约束自身的行动，从而做出符合其价值理念的行为选择。

2.知行合一的路径

德育专家杨韶刚认为，道德内化有四种水平：道德行为的内化；情感的内化；道德认知不断深入的过程；以情感为基础的认知与情感交互作用的过程。综合道德内化的四种水平，上海市晋元高级中学德育知行合一的基本路径有四条。

路径之一：思想政治课→道德素养探究→社会实践活动

这条路径是科学世界与生活世界的有机结合，解决的是德育课程的认知与德育践行的脱节问题。

思想政治课作为德育课程，其目标的价值取向有两种，一是促进个人的道德发展，二是承担社会所赋予培养一定规格的人才的功能。前者是课程目标的内在价值、根本价值，后者是课程目标的外在价值、工具价值。个人的道德发展是从认知到内化的发展过程，个人要实现道德发展，就要有一个道德内化的过程。皮亚杰和科尔伯格认为，道德内化表现为道德认知不断深入的过程。学校德育课程对学生而言是一个道德认知的建构过程。认知不断深入的过程，其实就是个人与社会能够较好地融合的过程，在这个过程中，如果学生能够自主地按照道德原则进行道德判断，这才标志着道德内化的结束。[1]

在德育课程中，学生知行合一的基本路径是根据德育的课程目标，对相关的道德素养有了初步的认知，再通过拓展型课程和研究型课程，对这些道德素养进行比较深入的自主探究，找到理论与现实生活的契合点，然后在社会实践课程中进行体验体悟，并自觉地与社会较好地融合在一起，达到内化于心，外化于行的目的。

在上海市晋元高级中学，理论与现实生活实际的契合点就是认知功能课程目标与实践功能课程目标的相匹配（见表1）。

路径之二：道德榜样课程→道德榜样素养探究→德育主题活动体验

这条路径是理想世界与现实世界的有机结合，解决的是理想教育认知与现实世界践行的脱节问题。

道德榜样，即具有崇高的道德理想和道德境界、高尚的道德人格和道德品质、富有道德魅力和道德吸引力而令社会大众景仰、学习和模仿，从而对提升社会大众的道德素质和整个社会的道德水平产生重大影响的先进人物。然而，换个角度看，道德榜样又不是高不可攀的，道德榜样常常就在我们的身边。正因为如此，成为道德榜样的人才会是可亲、可敬和可学的。[2]道德榜样具有鲜明的道德旨归和价值取向，具有先进典型的方向引领和行为示范，具有教化功能和导向价值。一个国家只有坚持正确的道德方向，并且进行持续的道德教化，社会只有秉持积极的价值取向，塑造健康平和的社会形态，人民只有主动接受道德教育，学习和效仿道德榜样，这样的发展格局和态势下，国家才会真正长治久安，社会才会稳定有序，人民才会幸福美满。[3]

美国心理学家班杜拉（Bandura，1925）的社会学习理论认为，人的许多态度形成或行为养成，不是藉由直接的行为经验获得，而是通过间接的经验所获得的。他通过大量的研究证明，对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。个体学习行为的主要方式是透过观察、对楷模的模仿与认同而来的，所以学习作用不见得是源于个体亲身的经历，间接的经验也可以产生学习（Shaffer，1994）。班杜拉认为人们不只是会经由直接的经验中学，社会学习论仍然是比较偏重“环境”因素对人类道德行为的学习及道德规则建立的影响。其中，特别强调环境中“楷模”（model）人物的重要性。

上海市晋元高级中学的道德榜样以能够近距离接触的本地道德榜样为主，全国的道德榜样为辅。学校设置了道德榜样课程，课程内容以具体的道德榜样人物事迹及其价值取向为主要素材。课程从“爱心、匠心、诚心、善心”四个维度选择道德榜样，构成社会主义核心价值观的方向引领和行为示范。学生知行合一的基本路径是根据道德榜样课程目标，进行道德榜样素养的探究，判断其社会价值，然后参与相关的德育主题教育活动（见表2），实现道德榜样课程与德育主题活动的融合，在融合的活动中体验和感悟道德榜样的力量，产生见贤思齐的动力。

路径之三：学科德育课程→教育戏剧→角色扮演情感体验

这条路径是感性世界与理性世界的结合，用体验的方式解决感性认识与理性认识的脱节问题。

感性认识是对事物表面现象的初步认识，反映事物的现象和外部联系。理性认识属于概念、判断和推理阶段的认识，反映事物的本质和内部联系。学科课程尤其是文科课程中，有许多的历史或现实人物和历史事件，怎么让学生在认识上达成感性与理性相结合，对这些人物和事件有一个本质上的价值判断呢？教育戏剧是一条可行之路。

教育戏剧是在教育中所采用的带有戏剧与剧场性质的教学方法与教育模式。教育戏剧是以教育而非演出为主要目的的戏剧，是作为教育手段的戏剧。在基础教育的课堂中，教育戏剧最简单的形式就是 “戏剧教学法”，如角色扮演、情景对话、课本剧排演等。[4]教育戏剧是学校德育的重要组成部分。戏剧教学作为德育的媒介，学生可以通过创造剧本或扮演角色，把自己融入其中，感受角色的内心，对历史人物或历史事件进行价值判断或事实判断，这些判断有助于体验戏剧的主题思想和人物的情感，丰富对社会的认识、提升审美情趣，从而达到提高道德素养的目的。上海市晋元高级中学的语文、英语、历史等人文课程，按照“爱心、匠心、诚心、善心”的德育目标要求，学生可以教材为蓝本，自己创作剧本，参与演出，体验个人角色的社会价值，体验多角色合作的社会价值。学生知行合一的基本路径是从相关学科课程获得对历史人物或历史事件的基本认识，再经过戏剧教学获得角色体验，认同内化其中的价值观，从而达到感性认识与理性认识的结合，对历史或现实人物或历史事件有一个清晰的价值判断（见表3）。

路径之四：生涯规划课程→职业素养探究→志愿者、职业体验活动。

这条路径是职业志向与职业素养的结合，解决的是职业道德认知与职业体验的脱节问题。

从认识规律的角度，生涯规划课程会经历一个“自我探索→外部探索→决策行动”的过程。[5]自我探索包括职业内涵探索与自我发展职业定向探索，这种探索就是职业志向的探索过程，外部探索是职业定向与职业素养是否相适应的的探索，决策行动既是对生涯规划课程的选择，也是对职业体验活动的选择。

所有的职业都有职业素养要求。不同的职业既有共同的职业素养要求，比如爱岗敬业就是各行各业最基本的共同职业道德规范，也有因服务对象不同而产生的不同职业素养的具体要求。这里的职业素养主要包括职业道德、职业行为习惯，不包括职业技能。

高中阶段的生涯教育课程是在初中阶段能够有效对自身优势发展进行判断与选择的“自我探索”基础上进行的，主要任务是培养学生对职业内容的理解能力和对职业信息的分析能力，并重在对职业道德和职业行为习惯进行有益的探究，以形成科学的劳动观，并理解职业对社会发展的价值，将工作与职业融合在自己的生命中。

生涯发展存在着多种的可能性与不可预测性，这种可能与不可预测，是社会环境的变量。社会的“变”与个人的“应变”形成的生涯适应力，有助于学生适应社会的发展变化。因此，学校生涯规划课程也要重视学生生涯适应力的培养。

生涯适应力除了职业技能与职业的适应外，更重要的是职业道德。职业道德就是同人们的职业活动紧密联系的，符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既是对本职人员在职业活动中的行为标准和要求，又是職业对社会所负的道德责任与义务。正如人们所言，如果把兴趣爱好变成一生的事业，则是人生最大的幸运。

所以，职业道德的认知需要通过学生选择自己感兴趣的生涯规划课程来进行，在此基础上，按兴趣组成的学习共同体成员组织参与相关的职业体验活动（见表4），一方面对相关的职业道德有体验，一方面也可以借此作出“决策行动”，看看自己所体验的职业能否成为自己将来要从事的职业。

参考文献：

[1]杨韶刚.道德教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2007：175.

[2]洪庆旭.论道德榜样[J].齐鲁学刊，2016（3）：93.

[3]孙泊.道德榜样论[D].苏州大学博士论文，2016.

[4]徐俊.教育戏剧——基础教育的明日之星[J].基础教育，2011（3）：68.

[5]徐向阳.生涯规划教育的课程化实施[J].中小学德育，2017（11）：4.

责任编辑 毛伟娜