“三级四维”：让教师专业发展走向持续

发展教师，就是发展学校。教师是学校的灵魂，而教师专业的可持续发展，又是一所学校教师发展的现实需要。

从1898年的达善学堂，到如今的集团化学校，余姚市东风小学教育集团已走过整整120个年头。目前，学校有三个校区、220位教师、3400多位学生，现一个校区（东城校区）已经单设法人。自集团成立以来，特别是近几年，学校以“绿色成长，达善人生”为办学理念，秉持“让教师专业发展走向持续”，形成了“学校、团队、个体”“三级”教师发展网络，形成了“目标、项目、学习、实践”“四维”教师发展形态，涌现出了一大批“有文化、能愉悦、显价值”的“达善教师”，学校教师专业发展整体走向持续化。

一、目标培育，上下契合

学校教师发展以目标培育为起点和终点，使教师的发展从外在驱动（学校）向内在的自觉（教师个人）转化，实现“自上而下的学校规划”与“自下而上的教师规划”的互通。目标培育包括顶层终极目标、阶段目标、活动目标，而学校和教师的发展都体现在这三级目标上，螺旋上升，层级推进。

1.终极目标，从“知能”到“行乐”

创“达善教师”。“达善”源于学校百年前的“达善学堂”，即通过修身立德，砥砺品行，以达到尽善尽美的人格境界，最终为教师的“达善人生”而服务。“知能”即“知善、能善”，“行乐”即“行善、乐善”。从“知能”到“行乐”，而“乐善”又触发“知善”。学校教师专业发展的终极目标，即培养“有文化，能愉悦，显价值”的“达善教师”。“有文化”即“植根于内心的修养，无须提醒的自觉，以约束为前提的自由，为别人着想的善良。”“能愉悦”即“要使学生快乐，教师首先要快乐”。教师既要怀着对教育事业的热爱和对学生的责任心，也要通过自身的快乐，让身边的人也能获得愉悦，进而成为“达善”的人。“显价值”即“一个好的教师会对学生有一种精神上的辐射。”教师的价值是通过指导和影响学生，通过学生的成长和成功而实现的，爱是教师的核心价值，师德是教师的根本价值。

以成为“达善教师”为教师发展的终极目标，在学校发展规划中客观地分析教师已有的优势和在发展过程中即将面临的挑战，并实施教师发展策略与行动计划，如“德育文化创建与教师专业发展”“探索绿色教学与提升教师专业素养”“推进绿色评价与助推教师专业发展”。初步形成了学校教师专业发展的目标体系。

2.阶段目标，从“驱动”到“自动”

教师专业发展具有阶段性特点，需要学校规划、制定教师专业发展阶段性目标，以级段目标驱动不同年龄、不同层次的教师规划、制定自己在专业发展上的目标。由此，学校要引导每一位教师根据自身在专业发展上的优势和不足，以学年为一个单位，三年为一个周期，制定《东风小学教育集团教师三年发展规划》，使每一位教师做到“我规划，我努力，我实现”，从而达成教师专业发展的“自动”。

3.活动目标，从“要我”到“我要”

教师专业发展体现在每一项活动中，是在每一项活动的参与过程中积累起来的。学校要积极倡导、引导每一位教师树立“我要”意识，实施“我能”行动，实现“我会”成长，从而尽可能地促进教师的专业发展。

在活动的实施过程中，我们确定了“查找补短板，精心做功课，团队齐出力”的行动策略。“查找补短板”即教师对照活动（如业务评比）量化要求，梳理、发现自己的“距离”，学校创造条件，搭建平台，教师自身努力，补足短板，为参与活动创造条件。“精心做功课”即参与活动的教师根据活动细则，结合自身专业发展现状，全面而有重点地做好各项准备工作，凸显“过程性”。“团队齐出力”即借助名优骨干引领、教研团队协作，破解教师活动准备中的困惑，借助团队力量提升教师的专业素养。如2017年参评市骨干教师评比，从市级评选文件学习到学校、教师报名，从精心组织策划到教师、团队精心准备，从现场参评考评到总结、推介，每一个环节都体现了行动策略的最优化，东风、东江校区有15位来自小学各学科的教师报名，13位教师最终被评为骨干教师，远远超过了市内任何一所小学的参评数和获评数。

二、项目驱动，联动发展

教师专业发展是一项系统工程，学校规划这一外因要想对教师规划这一内因产生作用，还需要有效的跟进措施。项目化培养就应运而生，它能将项目的内容与方式转化为学校发展所需要的和教师自身的素养，实现联动发展。

1.整合规划，由“素养”到“能力”

教师专业素养是教师从事教育教学工作所必须具备的特质。一般来讲，教师专业素养主要由四个部分构成，即专业精神、专业知识、专业能力和专业实践。项目化培养能推动教师的专业发展，且立足整合，有助于教师专业素养的全面形成，而且更有助于从“素养”指向“能力”，因为“专业能力”是“专业素养”的核心所在。

“5+X”是学校2017学年的教师专业提升项目。“5+X”中“5”指根据教育教学实际确定的五个专业提升项目：一期师德培训、一本经典好书、一篇学科论文、一次教学研讨、一项业务培训；“X”指教师可以根据自身实际情况自选要完成的项目。包括：一项课题研究、一个达善论坛、一份原创习题、一册拓展教材、一次业务评比等。项目具有整合性，既涵盖了教师专业素养，又突出了专业能力素养，自选中的每一个项目都指向了教学能力（教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力），组织和管理能力及科研能力。

2.单项建构，由“整合”到“聚焦”

整合规划教师专业发展项目，其中的每一个“单项”都需要建构，由项目规划的“整合”走向单个项目的“聚焦”，从而明确项目实施中的主体责任、内容建构、措施落实、评价跟进，每个单项的“聚焦”，形成项目间的“整合”。

“一篇学科论文”不仅仅是写出一篇论文，而是教师专业素养，尤其是专业能力的综合呈现。聚焦“研究性、学科性、问题性、实践性”，即引导教师做一名研究型的教师，“教书育人”需要有理论和实践的结合，需要学会反思；关注学科的发展动态，结合自身学科教学中的所思所做，解决学科教学中遇到的问题、困惑，发现问题、提出问题、解决问题、形成观点，是论文写作的必须要素；素材来源于自己的教学实践，论文才能更接地气，更利于改进教学。

3.自主选择，由“适切”到“突破”

教师专业发展的主体是“教师”，而自主选择则是项目发展顺利进行的重要保障。项目中的规定项目和自选项目都要体现“自主选择”，充分尊重不同年龄、不同层级教师的需求，规定项目的要求分层，允许教师根据自身实际选择不同的要求，自选项目的选择自愿，允许教师根据自身的阶段专业发展规划进行项目选择或自定项目，从而真正实现由“适切”的选择到专业的“突破”。

三、学习触发，撬动自觉

教师专业发展又是一项学习工程，专业发展是建立在学习的基础之上的。更新教育教学理念，提升专业能力素养，专注学生核心素养的培养，都需要撬动教师的专业自觉意识，而意识的自觉又都是建立在学习的基础上的。

1.专家引领，由“触动”到“心动”

教师的专业发展，专家的引领在于引导教师发现、实践、解剖、反思自我，由“触动”走向“心动”，以正视教师的教育教学现状，建立更适合于教育教学的理念认识系统、实践行为方式。结合教育教学新发展和学校教师发展项目，学校每学年（学期）都会邀请教育教学专家来校办讲座，有了“自上而下”的引领，才能产生“自下而上”的教育教学原动力。

引领有高度，如华东师范大学课程与教学研究所、国际与比较教育研究所所长钟启泉教授来校作《静悄悄的革命——新课程改革的逻辑与课题》的讲座，以国际视野从课程改革的理念与亮点、新课程实施面临的难题两个高度对新课程改革进行了深入阐述；引领有新度，如浙江大学教育系副主任，浙江大学教育科学与技术研究所所长盛群力教授来校作“学习的新认识”讲座，以国际教育视野，阐述“学习的新概念、学习的新模式、学习的新维度、学习的新结果、学习的新方式”；引领有广度，如浙江省小学科学教研员、著名特级教师喻伯军老师来校作“新课堂·新建构”专题讲座，结合实例，通过低端教学、课程结构、STEM教育的应用三大板块，全面而又有侧重地给所有教师带来了学科教学引领；引领有深度，如浙江大学盛群力教授来校作“学习的再认识”，杭州师范大学马兰教授“走向合作学习”的专题讲座，从“合作学习及其缘起，合作学习的理论基础，走向合作的关键因素”等方面深入阐述当下的“合作学习”，为全体教师建构了有深度的“合作学习”范式。

2.名优学习，由“对碰”到“行动”

从“走出去学”“请进来学”到“学身边人”，从“零距离对碰”到“立自身行动”，学校形成了向名优教师学习的机制，从而打开教师的教育教学眼界，帮助教师汲取教育教学智慧，最终将其植入教育教学行动。

第一个层面是“走出去学”。学校制定了教师外出学习培训制度，每学年每位教师不少于一次的外出（市外）学科学习培训（不包括规定的专业业务培训），各学科教师、各级段教师统筹安排；第二个层面是“请进来学”。根据学校学年（学期）工作，结合教师专业发展项目实施需要，每学年（学期）邀请教育教学名师来校授课，让教师与名师“零距离对碰”，面对面交流；第三个层面是“学身边人”。结合“走出去学”和“请进来学”，回归教育教学行动，做一次学习心得交流分享，上一堂学习借鉴展示课，写一篇学习提炼随笔（论文）。三个层面呈现学习的“理解、汲取、内化、展示”过程。

3.阅读交流，由“对话”到“积淀”

教师专业发展是建立在阅读的基础上的。以阅读促成长，以勤阅读好成长，以分享阅读更好成长，已经逐渐成为学校教师的一种意识和自觉行为。学校结合教师专业发展项目、寒暑假读书分享、学年“读书节”活动，开展读“一本专著、一篇经典、一个报告、一篇论文”等活动，与“大师”“名家”，甚至身边同伴的教育教学经验“对话”，并由“对话”走向“积淀”。

阅读交流活动既有规定主题，如“苏霍姆林斯基《给教师的一百个建议》的学生观”，也有自选主题，由教师结合自己的教育教学实践自选主题；既有从理念认知入手，如教育教学理念的解读、阐述，也有从日常教育教学问题切入，如“问题学生的‘问题’”“论文撰写的瓶颈突破”“课题报告撰写的规范与创新”；既有集中交流分享，如学校组织的“达善学术讲坛”“班主任论坛”，也有同伴间、年级组间、教研组间的交流分享。有了多角度、多层面、多形式的阅读交流活动，“对话”就有了高度、广度和深度，而“积淀”也就有了切合度，更接地气，更有针对性。

四、实践潜行，走向自育

教师专业发展更是一项行动工程，项目化培养需要落实到具体可见的实践中，而行动践行又要处理好团队与个体之间的关系，团队、同伴合作是教师自我发展中必不可少的外部力量，也是教师个体发展走向自育的重要保障，因为教学需要开放，开放需要交流、分享、共赢。

1.相约“半日教研”，从“教学”走向“研究”

“半日教研”是学校常态化的教研形式。根据周教学课程编排需要，规定每周二下午为“语文活动日”，周四下午为“数学活动日”，其他学科则分别安排在上午。集中教研时间，集中学科教师，呈现全员参与，呈现过程参与，以“课堂教学”为媒介，开展系列化的学科主题性教研活动。“半日教研活动”，注重主题性、过程性、创新性、实效性，努力体现从“教学”走向“研究”。

主题性即教研有研究的话题，且话题之间要有关联、有递进，如“走向深度的课堂合作学习”，分别从合作学习的“内容选择、时机把握、形式呈现、交流展示、评价落实”等要素展开；过程性即教研有前置学习、观点预享、课堂研讨、课后研讨、形成成果，环环相扣，逐一推进；创新性即教研的话题、教研的形式、教研的成果不拘一格，要做到有新意，特别是教研的形式，如“微课堂·微教研”“教研沙龙”“互动式教研”；实效性即教研要来自于教学问题，教研要为了解决日常教学中的疑难问题，不是为了教研而教研，如语文教研组的“从说到写，整体把握主要内容”，数学教研组的“数感的缺失和培养”。

2.相约“绿色课堂”，从“幕后”走向“前台”

“绿色课堂节”是学校展示、交流、推介教研文化的平台，从“幕后”走向“前台”，是教师专业发展的阶段性呈现。“绿色课堂”源于学校的办学理念“绿色成长，达善人生”，是“绿色教学”的课堂化，让教师真正成为“绿色课堂节”的主体，唱响“绿色课堂”的思想。

鲜明的主题。每一届课堂节都有鲜明的展示主题，从首届的“以生为本，教学相长”到“聚焦语用，高效课堂”“绿色课堂，学本课堂”“学为中心，聚焦思维”“绿色拓展，有效整合”“素养语文，绿色课堂”“学为中心，走向合作学习”。连续七届“绿色课堂节”，见证了学校对“绿色教学”的践行。

有效的形式。形成专家引领、观点分享、课堂展示、主题教研、成果物化等较为固定的形式，除了“专家引领”，其他形式均由学校教师唱主角，展示教学思想、教学风格、教学细节、教研探索。

积极的辐射。“绿色课堂节”展示活动既与市级教研活动相结合，又推送至市外相关学校，得到市内外各学校的支持，还得到学校教育共同体成员学校和结对帮扶学校老师的参与，“绿色课堂节”逐渐成为学校教学改革进程中的一张名片。

3.相约“业务评比”，从“结果”走向“过程”

以各级业务评比为载体，组织教师主动、积极参与，关注过程，从“自觉”走向“自育”，形成“六个一”的动态化、过程化参与评比机制，学校不同年龄、不同层次教师的专业业务由此得到持续发展。

“六个一”，即学校告知一项评比信息，由教师主动报名参加；制定一份参与评比简案，由参评教师结合自身实际制定；结成一支团队协作参评队伍，由学校（或参评教师自主选择）组建，团队助力；开展一项校内初评活动，对部分业务评比项目，在教师人人参与的基础上，校内初评选送，如市级学科论文、案例、反思、课题申报的评比活动；总结参与评比的心得，由参评教师在学校教师会、教研组活动等平台上交流、分享参与评比的过程；推介业务评比的相关信息，学校利用微信公众号、市教育信息网、校园网等媒介报道、推送，激发教师专业成长中的“自信、自育”。

综上所述，学校、团队、教师个体“三级”网络相互相交相生，得到同步发展。基于“目标、学习、项目、实践”“四维”，推进教师专业发展的可持续化，有助于学校教师专业发展品牌的形成。

[1]陆勤超.指向教师专业素养的教师研修课程研究[D].上海：华东师范大学，2017.

[2]周萍.教师专业发展的有效路径研究[D].徐州：江苏大学，2017.

[3]索磊.基于实践理性的教师专业成长研究[D].重庆：西南大学，2016.