“认识米”教学研究报告

一、问题

认识米是人教版小学数学教材二年级上册第一单元的教学内容，是在学生已经认识长度单位厘米并会用厘米测量物体的基础上进行教学的。本节课的教学，学生通过感受测量比较长的物体使用学生尺太麻烦，引出用米尺量，并借助画一画、比一比、量一量等数学活动建立起1米的长度概念，知道1米=100厘米。通过课前调研，我们发现，课堂上教师组织学生观察米尺，用米尺测量黑板长度，总结出量较短、较矮的物体用厘米作单位，量较长、较高的物体用米作单位，似乎一切水到渠成。但课后作业中往往出现让人啼笑皆非的答案：一棵大树高40（厘米）、电视塔高295（厘米）、教室长（20）米。之所以出现这样的情况，主要原因是学生缺乏量感。虽然学生在生活中对厘米和米有所接触，但缺乏对厘米和米的表象支撑。教师在教学中过分关注测量结果而忽视用厘米和米的表象做工具去估测物体的长度，忽视了学生对量的深刻体会和感悟，导致学生的量感没有得到很好的培养。

“活动是认识的基础，智慧从动手开始。”在课堂教学中，教师要精心设计操作活动，引导学生通过真实有效的体验活动和思维的深度参与，经历1米有多长并用1米估测物体长度的体验过程，才能获得对量的独特感受。

二、实践

基于以上的分析与思考，我们进行了认识米的教学实践。以下是主要的教学片段。

片段一：找准现实起点认识1米

教师通过谈话了解到学生的身高都是1米多一点，由此引出课题：认识米（m）。

师：在每个小组的桌上有一把米尺，仔细观察，你看到了什么？

生1：我看到了米尺上有很多数，从0到100，表示100厘米。

生2：我看到了一些线，长的、短的。这是刻度线。

师：说得好！在米尺上，我们把0刻度线作为起点，从0刻度线到100刻度线之间的距离就是1米。（板书：1米）这把尺子的长度是1米，所以人们叫它米尺。如果让你从一根长长的绸带上剪下1米长的绸带，你会怎么做？

生3：将绸带的一端对准0刻度线，按住，把绸带拉直，对准100刻度线，然后剪断。

师：好办法！（邀请生3上台，师生合作剪下一根1米长的绸带，贴在黑板上）这是1米长的绸带。1米有这么长，请大家把1米的长度牢牢记在心里。

设计意图：教学之前，引导学生说一说、指一指，充分感受1米的实际长度，为深刻建立1米的表象做准备。学生经历剪下1米绸带的过程，为后面的测量、估测活动做铺垫。

片段二：找身体上的1米

1.找竖着的“身体米尺”

师：老师的身高是1米65厘米，你知道指的是从哪儿到哪儿的高度吗？

生4：是从你的脚底到头顶的高度。

师：那从老师的脚底到身体哪儿的高度是1米呢？谁来猜一猜？

生5：从老师的脚底到腰部的高度大约是1米。

生6：从老师的脚底到胳膊的高度大约是1米。（老师在自己身上相应的位置分别贴上标签）

师：我怎样才知道谁猜的准呢？

生：用米尺量！

师：对呀，我们可以用米尺检验一下。检验时老师这样站行吗？（弯腰）

生7：不行，身体要站直。

师：那你的米尺该怎么放呢？

生7：要竖直，靠着身体一侧。

师：（按照学生的要求用米尺测量）咱们仔细观察，哪位同学猜的比较准啊？

生（齐）：生6。

师（对生6）：你为什么估得这么准？

生6：我是想象着用那根1米长的绸带在老师身上量，大概会到那里。

师：用想象的办法估测。你的方法太棒了！同桌两个小朋友也这样，先估一估，看看从你的脚底到你身体的哪个位置的高度是1米，找到后贴个标签，再量一量。

学生活动。

师：你能告诉大家从哪儿到哪儿的高度是1米吗？

生8：从脚底到我的胸口大约高1米。

生9：从脚底到我的下巴大约高1米。（全班哄堂大笑，原来生9是一个小个子）

师：咦，同样是1米，老师的标签贴在腰上，生9的贴在下巴，而生8的却贴在胸口，这是怎么回事？

生10：因为有的同学高，有的同学矮，你最高！

师：是啊，身高不同，标签的位置也不同，相同的是从脚底到标签的高度都是1米。随着年龄的增长，标签的位置会发生变化吗？为什么？

生11：会发生变化，因为我们会长高。

师：标签的位置会一直变化下去吗？

生11：标签的位置不会一直变化，我们长大了，不再长高了，标签的位置就不会变了。

生12：可能还会变化，我在一本书上看过，人到老了的时候又会变矮。

设计意图：不变的是1米的长度，变化的是从脚底到身上的位置。从变化中找不变，1米的表象被不断强化。

2.找横着的“身体米尺”

师：刚才我们找到了一把竖着的“身体米尺”，身体里还藏着一把横着的“身体米尺”呢，想不想知道？（生：想）张开双臂，每个人从左手中指到右手中指的距离和自己的身高是差不多的，咱们班同学的身高都是1米多，两手怎样做才是1米呢？

生13：把两手稍许收拢一点，大约是1米。

师：真好！大家都像他這样比划比划。（全班学生张开双臂，手腕稍许收拢表示1米）

3.估一估

师：小朋友们真了不起，找到了两把“身体米尺”。现在请大家在教室里找一找，或者回忆自己家里，哪些物体的长度或者高度大约是1米。

生：讲台的长度大约1米。家里的正方形饭桌边长大约1米。电视机的屏幕大约长1米……

生14：黑板的宽度大约1米。

师：那黑板的长大约几米？谁知道？

生15：黑板长3米多。

师：你是怎么知道的？

生15：我估计的，我想象着用1米长的绸带从黑板左边开始，1米1米地量，黑板比3个1米要长，又不到4个1米的样子。

师：想象着量，很好！你能上来量一量吗？

生15上台测量，黑板的长度果然是3米多，孩子们不由自主地鼓掌。

师：如果对于几十、几百米长的物体也这样1米1米地量，你们觉得怎么样？

生：麻烦！浪费时间！

师：是啊，所以人们发明了一个携带方便的测量工具。（出示钢卷尺）我们用钢卷尺一起验证一下吧！（师生合作用钢卷尺测量出黑板的长度）

设计意图：整个环节，教师引导学生在循序渐进的多重体验中建立起深刻而清晰的1米的表象，估测方法的指导伴随着教学的始终。

片段三：游戏活动，深化体验

师：我们一起成功地用钢卷尺测量出了黑板的长度。接下来，我想请一位同学上台，站在与生15相隔1米的位置，谁来？（生16上台，站在生15的正前方约1米的位置）请你估一估，你跟他的距离是不是1米？

生16居然往地上一趴，全班大笑。

师：咦？你为什么要趴到地上？

生16：我刚才量过了，从我的脚底到肩膀这儿是1米，我看看我跟他的距离是不是刚好到肩膀这儿。

师（大笑）：真是个爱动脑筋的孩子！验证过了就请你站起来。

师：除了生16站的这个位置，还可以站在哪里，与生15的距离也是1米呢？（生17上台，站在生15的正后方约1米的位置）生17与生15的距离是不是1米？（生：是的）除了这两个位置，还有哪个位置与生15的距离也是1米呢？（生18上台，站在生15的左边约1米的位置）还有没有其他的位置？（生19上台，站在生15的右边约1米的位置）现在生15前后左右相隔1米的位置都站满人了，你还可以站在哪个位置，刚好和生15的距离是1米呢？

学生一个个雀跃着上台，以生15为圆心，站成了一个半径约1米的圆。

师：除了像这样围成一个圆，还有没有哪个位置与生15的距离也是1米呢？

教室里沉默了一阵，有孩子高高地举起了手。

生20：老师，可以站在半空中！

师：半空中？

生20：可以站在他的头顶上距离1米的位置，可以站在他的脚底下距离1米的位置，（全班同学都哈哈大笑）还可以站在这儿、这儿……（学生激动地用手指着生15的各个方向）只要相隔1米，哪里都可以站。

师：我似乎明白了。如果像他所说，距离生151米远的每个地方都站满了人，想一想，最终会站成一个什么图形呢？

生（齐）：球！

设计意图：围绕“站在与生15相隔1米的位置”这一问题，教师引导孩子们的思维层层爬坡，拾级而上，课堂绽放出生命的异彩。

三、讨论

1.本内容的研究价值何在？

在确定研究认识米这个内容之前，我们工作室有过一次讨论。有老师认为小学阶段量与计量的内容在生活中很常见，对后续学习也没有多大影响，米只是一个计量单位，教教就好，没有太多的研究价值。还有老师认为，小学阶段教材编写的计量单位，专门花时间研究完全没有必要，不学也无妨，随着年龄的增长，学生用得多自然就会了。

对此，湘潭市雨湖区小学数学教研员谭念君老师讲了这样一个故事：有一次在某城市旅游，走在宽阔的大街上，同行的伙伴忽然大发感慨：这条马路好宽，怕是有50米吧？我仔细看了看：不可能！马路是双向6车道，一般情况下一辆车的车身宽度不超过2米，一个车道3米左右，6车道一起大约20米，加上中间的绿化带以及马路两边各一条自行车道，这条马路的宽度大约30米。她告诉老师们，也许认识米之后，真的有人一辈子都不需要跟这个长度单位打交道，但是在学习和研究这个长度单位的过程中，观察、思考、估测、反思等研究问题的方法却可以融入骨血、沉入灵魂，一点一滴的积累之后，就变成了一个人由内而外散发出来的气质和素养。人生没有白走的路，每一步都积累在记忆与阅历中。

2.如何培养学生的量感？

在认识米的教学中，量感是学生对于物体长度的把握和体验，如何培养学生对米的量态感受呢？

首先，借助直观学具，建立正确的表象。在第一次试教中，为了让学生看清楚米尺上的刻度线和数值，我们用课件精心制作了米尺，组织孩子们观察了解。结果因为课件中的米尺是放大了的，孩子们认为“屏幕上的1米长一些，我的1米短一些”，不能形成正确的表象。于是，我们给每个学习小组准备了一把米尺，让学生直观地认识1米的长度，利用米尺剪出1米长的绸带，从而把1米的长度牢牢记在心里。这样一来，对于1米的长度，孩子们看得见、摸得着，感知到位，形成了初步的感性认识。

其次，多重参照，物化标准单位量。教学中，我们引导学生寻找身边熟知的物体作为参照物，借助参照物感知计量单位。在“找身体上的米尺”“找长度或者高度大约1米的物体”这两个环节，学生通过估测、验证、校正等活动，将从脚底到胸口的距离、讲台的长度、正方形饭桌的边长、电视机的屏幕长、黑板的宽度等作为对1米的具体物化。有这些常见的物品作参照，特别是随身携带的米尺，学生头脑中对1米有了深刻的感受，成功地建立了米的单位表象。

第三，亲历估测过程，获得独特感受。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”要使學生形成正确的量感，必须引导学生借助多种活动，利用各种感官，在体验中获得对物体长短的真实感受。为此，我们安排了多次估测活动，让孩子们亲身经历，获得感受。比如，学生先估测从老师的脚底到身体哪儿的高度是1米，用米尺实际测量验证之后，追问为什么估得这么准，引导学生总结出“想象着用那根1米长的绸带量”的好办法，这就是基于学生的最真实的解决问题的策略。再如，学生说出黑板的宽度大约1米之后，教师通过追问“黑板的长大约几米？”引导孩子发现超出1米的物体仍旧可以用1米长的绸带作为参照物，想象着量，并通过实际测量印证孩子们估测的方法和结果，这就是估测方法的拓展和迁移。

特别是最后的游戏活动。教师让第一个上台的孩子“估一估你跟他的距离是不是1米”，他二话不说就趴到地上，在自己的肩膀处比划，惹得全班大笑。原来，他是用自己身上的“米尺”进行验证，演绎出估测的精彩。

在这些循序渐进的体验活动中，教师始终关注孩子们估测方法的提炼和总结，关注孩子们的亲身体验和思维的深度参与，使孩子们获得对量的深刻体会和感悟。

四、问题与争鸣

认识米的教学是长度单位学习的第二课时。米的表象建立好了，可以迁移到分米、毫米、千米的表象建立。孩子们知道用1米的表象作为标准去测量物体或线段的长度，这种自觉估测的意识就可以迁移到其他长度单位的学习中，因为它们之间有类似的结构。这样看来，我们还可以从系统的角度思考，面积单位、体积单位，甚至其他领域的教学中，是不是也可以凭借这一思路，实现知识学习和解决问题策略的迁移呢？在后续的教学中，我们会进一步研究。

（执笔：张琼、谭念君、屈丹、邝亚莎、廖琼、徐旺、李闯）