小学语文课堂教学中渗透 “学习共同体”理念的实践研究

蓝国云

【摘 要】

本学期起，开始尝试在小学语文课堂教学中渗透“学习共同体”理念的实践研究，从倾听、导学、应对三方面来具体阐述在实践研究中粗浅的思考与尝试。

【关键词】

学习共同体 实践与思考 倾听 导学 应对

一、初识“学习共同体”

何谓“学习共同体”？“学习共同体”中包含了两个关键词，即“共同体”和“学习”。“共同体”最早是一个社会学概念，是指基于协作的有机组织形式，强调人与人之间的密切关系、共同目标、归属感和认同感。在“共同体”中人与人是平等的，人们团结互助、互相信任、互相尊重，为了共同的目标而努力，这也是“学习共同体”的精神内涵。而“学习”既是“共同体”形成的途径，也是“共同体”的奋斗目标，即“共同体”中的人必须具有持续的学习意愿，每个人都能看到其他人的優势，并能通过各种方法向其他人学习，同时，自身也处于开放状态，也成为其他人学习的参照。

二、“学习共同体”的实践研究

（一）倾听

《现代汉语词典》中这样解释“倾听”一词：“细心地听取（多用于上对下）”。审视我们之前的课堂教学，似乎更多地关注学生的倾听（下对上），而事实上要让课堂教学走向纵深处，并非侧重于把学生培养为忠实的听众，而是要求教师放下架子，把自己看成是教学活动中的一员，用专注的眼神、真诚的话语、耐心地等待润泽每一个学生的心，带给孩子们一个非常安全、平等的课堂氛围，认真地倾听学生的讨论与思考的过程，真正成为学生学习的参与者和合作者，从而达到教学相长。四年级语文组秋萍老师、燕妮老师和笔者在“学习共同体”课堂教学中的倾听行为。秋萍老师在引导学生概括主要内容时身子微微向前，正驻足倾听一对同伴的发言，燕妮老师则俯下身子，近距离地倾听学生之间的交流，笔者更是接近学生，面带微笑，充满期待。笔者发现，在“学习共同体”的课堂上，教师要自己学会倾听，倾听学生的课堂发言，欣赏学生思维的闪光点，无论学生的回答是否正确，当他们提出不同的结论时，教师应給学生表达的机会，并机智地思索在何时介入讨论，以何种方式介入，对学生的理解水平也才能有一个大致的了解。可以说，教师的倾听是一种真诚的谦虚，是一种真正的互惠，更是一种热情的期待，它可以让“学习共同体”的课堂如沐春风，其乐融融。

（二）导学

1.“导”在提纲挈领处。一堂精彩而独具匠心的课，开场很重要，往往一个老师的巧妙开场能引发学生的思考，也是这堂课的设计精华所在。

2.“导”在学生困惑处。“学习共同体”课堂教学中，老师的导之功应体现在恰如其分之处，也就是在学生困惑处，教师该出手就出手，便能变学生的疑难为精彩，教师导有法，导到学生困惑处，便能突破教学难点，引导课堂畅如行云流水，有张有弛，让学生学得得心应手。

3.“导”在知识缺陷处。小学语文课本中涉及的修辞手法并不少，但常见的如比喻、拟人、夸张等，学生们因常涉及到且老师常点拨而比较熟练，而如拟物、象征等方法对学生来说相对比较陌生，也是学生知识的缺陷处，因此，需要老师借用一双慧眼，引导学生自己去发现，予以适时适当点拨，便能提高学生对课文的感悟，甚至是表达能力。

4.“导”在表达方法的迁移中。翻阅课文的教学目标，我们不难发现“领悟……的方法”“学习……的方法”等等，由此可见，表达方法的迁移在阅读教学中是相当重要的。像苏培兰老师执教的《一枚金币》，本课设计首先带领学生探索童话故事反复的结构特点，把课堂时间留给学生进行阅读，让学生在阅读中进行知识的自我构建，并让学生在阅读中学会阅读方法，并迁移运用。在渗透“学习共同体”理念的语文课堂教学中，并非只是纯粹的生生合作交流，导“学 ”、导“写”都是不可或缺的课堂教学行为。

（三）应对

应对策略一：逗留

《毽子里的铜钱》片段一：

师：还有什么读不懂的？

生1：老人为什么愣愣地望着他家那扇门？

生回读文本交流

生2：二婶……老人说“不行，我会亏本的”。

生3：期待（补充：二婶重小利，不给老人十个铜板）。

师：往事的艰辛历历在目，也许老人想起……（引导学生想象）

生生二次交流

生4：想起二婶欠老人那件事。

生5：二婶没出来。

生6：世界上怎么这么多像这样的人，哎！要是没这样的人，就可以吃好一点，哎……

分析：如“片段一”中，当学生的感悟停留在表面、思维不深刻的时候，教师及时灵活应对，适当逗留，让学生提出还有什么不懂的问题？结果学生提出这么一个非常有思考价值的问题，“老人为什么愣愣地望着她家那扇门？”此时，教师及时抓住契机，引导学生换位思考，想象交流老人一幕幕艰辛的往事，从而让学生更深刻地感受老人的艰辛，特别是女生发言中的两个“哎”，使老人生活的艰辛与无奈尽在其中，成了课堂生成的亮点。

应对策略二：回归

《毽子里的铜钱》片段二：

……

师：你还有什么想问？

生1：“他（老人）微微驼着的背”是怎样造成的？

生2：老人卖了很久的烤山薯。

生3：“……我心里空落落的，好像丢失了什么东西。”她丢失了什么？

师：给你一点时间再去读一读。

生回归文本阅读，交流。

师：我心里空落落的，丢失了什么？

生4：老人的幸福。二婶少付了一个铜板，“我”白吃了两个烤山薯。不然，老人可以穿暖一点，吃饱一点……所以说丢失了老人的幸福。

师：老人生活那么艰辛，还送给我两个烤山薯。

生生交流

生5：“急急忙忙”“撕开”“挖”，老人被我的举动感动了。

生6：（补充）被“我”可贵的品质、行为感动了。

……

分析：当学生的理解出现了问题时，老师的反映要敏感，知道问题出在哪儿，及时提出新的问题，引导学生回归问题的原点，从而解决问题。如片断二，当学生说“我”白吃了两个烤山薯，丢失了老人的幸福时，教师虽然可以不马上给予评价，但可以直接以此为契机，追问“老人是这样认为吗？”，进而让学生回读文本，品读关键词句深入思考，明白老人是被“我”可贵的品质、行为感动了。看来，回归问题的原点，的确是解决问题的好办法。

以上案例分析证明，逗留与回归是“学习共同体”语文课堂教学中比较有效的应对策略。在“学习共同体”课堂实践初期，面对不同的生情，面对不同的生成，也许曾经束手无策，只知道把球抛给学生，使交流停留在浅层面。但是随着进一步的实践，相信会渐渐拥有足够的敏锐度，有效地应对学生的回答，善于捕捉有用的信息开展、推进教学，在尊重学生发言的基础上，引领学生走向深层次的思考，得到深层次的感悟。