专题任务驱动：深度学习视角下的名著阅读教学

与义务教育课程标准实验教科书（下称“课标版”）相比，统编教材有许多重要变化，增加课外阅读、名著导读的分量，即为变化之一。拙文以统编教材“名著导读”的变化为例，谈一谈深度学习视角下，利用专题任务驱动促进名著阅读教学，使学生名著阅读走向深入的一些思考。

一、统编教材“名著导读”的变化

统编语文教材主编温儒敏在统编教材使用培训会上强调：教研员与一线教师“要比较新教材和原来教材的不同”，更要“关注这些‘不同’、变化之中所体现的观念、意图和方法”，“要重视‘统编本’语文教材所体现的教学理念”。与课标版教材相比，统编教材虽然还是沿用了“名著导读”这一名称，但编写的体例发生了很大变化。这变化中所体现的观念、意图启发我们教师所用的教学方法也应发生变化。将课标版教材与统编教材进行比较研究，可以看出统编教材“名著导读”发生了如下外显变化。

一是调整“名著导读”的数量、推荐书目。从次数上看，统编教材中“名著导读”固定为每册教材安排两次；课标版教材七年级上下册安排两次，八、九年级则每册各安排3次。推荐书目方面，课标版教材共推荐16部名著（七年级上下册各安排2部，其余每册都安排3部）；统编教科书各册均安排2部作品，共12部。

二是增加推荐形式。统编教材“名著导读”最后板块为“自主阅读推荐”，另外推荐2部与单元阅读方法相契合或主要推荐名著类型相似的自主阅读篇目，整套教材自主阅读篇目共24部，供学生自主选读。由此可见，统编教材非但未减少名著推荐的数量，反而增加了阅读量的要求，为个性化阅读提供了选择空间，也做出了示范。增加自主阅读篇目，某种程度上说是解决了精读与泛读相结合的问题，可以有效地解决名著阅读文字量的要求。同时，也向师生传递了一种新的阅读理念：名著阅读要由“主要推荐篇目”走向“自主推荐篇目”，进而培养学生自主选择阅读作品，实现个性化阅读，不断架构、完善自己的阅读体系，开拓阅读视野，丰富阅读体验与审美体验，也丰富语言积累与文化积累。

三是调整“名著导读”在教材中的位置。课标版教材将“名著导读”安排在整本教材的最后板块，之前为课外古诗词背诵板块，之后即为附录。统编教材将“名著导读”固定在第三、第六两个单元，前为单元写作，后为四首课外古诗诵读，这种安排形成读写并重的架构。“名著导读”安排在第三、第六单元，实际就是要求师生每半个学期要认真研读一部名著。

上述三方面变化是外在的，更大的变化来自“名著导读”的内部结构。下面以《朝花夕拾》导读为例进行分析。

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由上表可以看出，两套教材“名著导读”之体例大不相同。

一是导读标题发生变化。课标版教材导读标题侧重作家作品的介绍和赏析，如“温馨的回忆与理性的批判”，指向的是《朝花夕拾》的内容、思想，指向作品内部。统编教材侧重于示范读书的方法，指向的是方法，重在迁移，如《朝花夕拾》——消除与经典的隔膜；《西游记》——精读与跳读；《骆驼祥子》——圈点与批注；等等。统编教材增加了与导读标题相呼应的“读书方法指导”栏。统编教材的“阅读方法指导”与课标版的“阅读建议”完全不是一回事，课标版教材内容简略而统编教材内容详尽，“阅读方法指导”这一栏是统编教材“名著导读”的核心内容，体现教材编写者关于名著阅读的核心认识：示范读书方法。

二是统编教材增加了“名家评价”。评价者或为作者本人，或为研究这本名著、这位作家的权威学者，“名家评价”之意义在于激发学生阅读兴趣，帮助学生了解作品艺术价值。

三是突出了“专题研究”。课标版教材设计两道探究思考题，因为探究思考题位于“精彩选篇”之后，多从“这一篇”或“这一段”出发，虽然也有涉及全书的探究题，但失之笼统、空泛的探究思考题仍然存在，如《西游记》阅读探究思考题：“你最喜欢书中的哪个人物？说说你的理由。”《骆驼祥子》阅读探究思考题：“你身边有祥子这样的人吗？试和他交朋友，了解一下他们的生活状况和所思所想。”这两道探究思考题，与名著关联不紧，指向不明，过于笼统、宽泛，对学生阅读名著帮助有限。而统编教材设计成“专题研究”，则较好地解决了这一问题，或者说体现出编写者关于名著阅读的一些理念。

导读标题的重心转移、增加“名家评价”与“阅读方法指导”并突出“专题探究”，是统编教材“名著导读”的重大变化，此举折射出教材编写组对名著阅读及其指导的愿景：激发阅读兴趣，注重方法指导，突出专题任务驱动，让更多的学生参与阅读，让名著阅读真实的发生。

二、统编教材以专题任务驱动“名著导读”

笔者认为，“专题研究”栏的设计，是统编教材“名著导读”中最精彩的一笔，可以说是这套教材的一个亮点。专题任务驱动，笔者称之为“名著阅读及其教学的突围”。

统编教材“名著导读”之“专题研究”，突出任务驱动型阅读理念，符合阅读规律。基于真实的阅读需要，设计有挑战性的名著阅读任务，以任务驱动名著阅读，是名著阅读与名著阅读教学在推进真阅读、深度阅读方面首先要关注、研究并解决的问题。马斯洛需要层次理论告诉我们，只有不断激发主体的需要意识，才能促进主体行为的有效展开。学生阅读亦是如此。学生只有产生了阅读愿望、阅读需要，其阅读行为才有效。其次，阅读任务具体明确，阅读行为才会扎实、有效。因此，增加任务型指令，要求学生按照指令完成阅读、写作任务，提出自己关于“这一作品”的见解，会使阅读真实发生。为此，统编教材在“专题探究”中，不仅明确了专题，而且创设“专题探究”的真实情境，明确具体任务，将名著阅读与实际生活中运用语言进行理解、表达和相互交流沟通的需要直接相连，使名著阅读的过程变成研究的过程、解决问题的过程以及提高语言表达能力的过程。试看下例：

专题一：鲁迅的童年

《狗·猫·鼠》《阿长与〈山海经〉》《五猖会》《从百草园到三味书屋》等都对鲁迅的童年生活有所叙述或提及，不妨把这些内容联系起来考察，可以更全面地认识鲁迅的成长经历，有助于破除我们对鲁迅先生的隔膜感。

此探究专题设计有三个特点。一是情境真实。阅读这些作品，可以“全面地认识鲁迅的成长经历”，“可以破除我们对鲁迅先生的隔膜感”。对于脱离童年期不久、刚进入中学的七年级学生而言，第一次名著阅读，任务是研究鲁迅先生的童年趣事，本身就是一件有趣味的事。二是任务具体，就是能够描述鲁迅童年的生活状况，说说童年鲁迅的爱好、性格，等等。三是范围明确，指定了《朝花夕拾》中的具体篇目，限定了探究的范围，对七年级学生而言，是适切的。

三、深度学习视角下指导名著阅读

名著阅读，如何从教材走向教学，走向学生行为，教师成为关键因素。对名著阅读教学，笔者的建议是在深度学习视角下开展。

教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。［1］深度学习适用于许多领域，运用于名著阅读，则可以规避停留于浅阅读的现象，推动阅读走向深入。

在深度学习的视角下，利用专题探究式任务驱动，开展名著阅读与名著阅读教学，应当注意这样几个问题。

1.名著阅读需要师生的感情投入。

如前所述，名著阅读现状中存在学生不读，或者阅读浮光掠影、囫囵吞枣与不求甚解之现象，或者仅满足于记住若干人物、情节，以上均属于浅层阅读，学生并未真正进行深度学习；教师对名著阅读的指导、监控，仅限于记忆性知识的讲解，也说明教师未深入作品深处，未做出恰当的阅读示范。深度学习视角下的名著阅读，学生要深度阅读，教师要以自己的深度阅读唤醒学生的深度阅读，要用自己与作品的共鸣激发学生对作品的渴慕；同时设计专题探究任务，进行任务驱动，让学生解决问题，进而越过知识积累、记忆积累的层面，引导学生进入作品深处。唯如此，学生的名著阅读才是真正的阅读。

2.名著阅读需要过程探究。

专题任务驱动的名著阅读，还应当体现在过程探究上。整本名著往往可以分为两大类：情节连续的作品，如《西游记》《骆驼祥子》；单篇文集类作品，如《朝花夕拾》。教师应当根据作品本身的类别设计涵盖过程探究的专题。前一类作品如《骆驼祥子》的阅读指导，可设计“祥子的人生经历了哪几个阶段？每一阶段，祥子生活怎样？与之相对应，祥子的性格发生了怎样的变化？”一类问题，指导学生在文本贯通的前提下进行探究。后一类作品，也应当想方设法地设计体现整本著作、体现过程探究的专题。如《朝花夕拾》的阅读指导，可以设计“各单篇之间有何种联系？从中可以看出作者思想感情有何种变化？”一类探究题，规避阅读过程中只见单篇、不见整体的现象。

对于名著阅读的过程探究，笔者还理解为可以分不同阶段，提供不同的探究专题，分角度、分层次进行任务驱动。长篇巨著，先梳理关键情节，再分析主要形象，然后从思想性、艺术性（特别是审美价值）等角度进行专题探究。短篇作品或文集类作品，从不同角度设计专题，则更为便捷。经典名著，于学生的阅读力而言，倘若只读一遍，便想获得丰富的、立体的、多元的体验与认识，这是不现实的。只有注重过程探究，注重多角度探究、多元探究，完成不同驱动任务，才能逐步提升语文素养。

3.名著阅读需要批判理解。

语文核心素养强调思维的发展与提升，深度学习依赖于高阶思维的有效展开，名著信息量大、内容丰富、研究角度众多，更利于进行高阶思维训练。深度学习提倡学习者以批判和怀疑的态度看待学习材料，善于质疑辨析，善于在各种观点、各个部分之间建立联系，从而加深对复杂概念的理解。［2］在名著阅读指导过程中，教师往往习惯对作品中的情节、人物进行讲解，或者以自己的讲解替代学生的阅读，而忽略学生处理名著中各种信息的价值、意义，忽略学生整合它们之后的更大价值与意义。而这些被忽略掉的，却正是深度学习、深度阅读所追求和强调的。因此，名著阅读指导过程中，教师要将学生的思维引向质疑、批判与重新建构，教师应当围绕思维发展设计探究专题，这些探究专题可以目前尚未形成定论，甚至无解，但不能设计记忆性探究题或陈述性知识的专题。

如在指导《草房子》阅读时，笔者设计问题：举凡作品中的孩子，秃鹤、纸月、细马、杜小康、桑桑，都经历了一段抹不去的伤痕。请说说各自经历了怎样的坎坷，再分析这是否与他们他们各自性格有关，从中你读出作者对童年、对生活的何种理解？笔者认为，这种有思维含量的探究专题，让学生在思考、解决（部分解决，哪怕是不解决）的过程中形成质疑、批判，重新理解，即便学生目前说不清楚阅读感受，但他们的体验是丰富的，阅读会走向深刻。

4.名著阅读需要重新整合。

名著的深度阅读，可以将前后的信息、多角度的信息融合起来，与原有的认知结构整合起来，从而促进对名著的深层理解与重新建构，形成长时间甚至永久性记忆。阅读者在信息整合过程中，运用元认知策略，采用图表与网络形式梳理出作品各种信息之间的联系，如梁山泊人物性格、关系图谱及其与梁山泊发展、命运之间的联系等。这就是“同化、顺化信息—调整认知结构—分析辨别新问题—建构崭新的认识序列”的过程。

5.名著阅读需要重视迁移与运用。

统编教材“名著导读”，突出阅读方法的迁移、运用意识，而“1+2”模式（一部必读作品，两部自主阅读作品）的设计，就体现了迁移、运用的意识。教师在指导名著阅读时，还需要对阅读方法的迁移、运用做进一步设计：由课内选篇、选段向整部作品阅读的迁移，如学了《从百草园到三味书屋》后研读《朝花夕拾》；主题相关的作品迁移阅读，七年级下册第六单元是探险单元，由教材阅读文本到《海底两万里》再到《基地》《哈利·波特与死亡圣器》，即为此类。这是统编教材常用的两种迁移形式，此外，还可以以作家、作品为线索进行迁移、运用式拓展阅读，笔者曾在学生共读《草房子》的基础上，指导学生选读曹文轩“纯美系列小说”中的某一部作品，如《青铜葵花》《红瓦黑瓦》《根鸟》《细米》等，布置学生思考、探究曹文轩“纯美小说”叙述风格、语言特点等专题，提升学生审美鉴赏能力，培养学生审美素养。

此外，于语文教师而言，名著阅读指导课的设计，不能仅止于教材，更不能盲从教材。诚然，统编教材在“名著导读”部分编写上煞费心血，颇多创新。但公允地说，“名著导读”、名著阅读教学仍然是教材建设、教学实践的软肋，最有说服力的证据就是统编教材配套的教师用书中，就没有与“名著导读”相对应的教学建议、教学设计供参考，也没有资料供选择。“名著导读”部分的课程资源，还需要一线教师去建设，去丰富。

［1］何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.现代教学，2005（05）.

［2］郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学［J］.教学研究与实验，2015（06）.