浅谈北师大版初中语文教科书编排特点

光明明

传统的语文学习用书，以四书五经等儒家经典为主，辅以少量文章（诗）读本。1912年，民国政府通令全国中小学废止读经。自此，为适应新的学习内容，语文教科书走上了文章读本这条路。现在也仍然如此。但同样是文章读本，不同教科书的编排差别又很大。这种差别体现了编者在语文教育和教学理念上的差异。从教科书的编排入手，研究这种差异，无疑有助于教师理解和使用教科书，并考察教科书的编排得失。鉴于此，本文将以北师大新版初中《语文》为研究对象，从文章组合方式、习题设计、单元助学系统三方面，分析其编排特点，进而揭示编者的语文教育与教学理念。需要说明的是，本文无意对该教科书的编排作全面梳理，关注重心在于其创新点，故与其他教科书趋同之处，略去不论。

一、基于比较阅读的文章组合方式

新课程改革以来的中小学语文教科书，除极少数用文体组合文章以外，大多用主题来组合文章。主题常是某类人文母题，如亲子之爱、爱国情怀、科学精神等。这种编排方式反映了新课改对语文学科人文性的认识和意识形态功能的需求。而语文基础知识与能力体系，则依据课文内容，融入具体的课文学习。

大体而言，北师大版教科书也采用以主题组合文章的方式。但是，细加分析，又发现它明显不同。概括地讲，这是一种基于比较阅读的文章组合方式。该教科书主编、著名学者孙绍振先生说：“读作品，要真正读懂，最起码的就是要读出个性来。……孤立地欣赏经典文本，可能造成对作者和读者两方面的个性的蒙蔽。为了突破这个蒙蔽，认识经典文本的个性，我们采取了一个方法，就是……以经典文本的现成可比性帮助读者从被动接受进入主动分析和评价。”基于这种理念，该教科书各单元的课文一般分为三个层次：主读课文、比较阅读课文、自主阅读课文。后两个层次的课文均基于主读课文而编选，与其除了有主题相关性外，在思想、情感、語言风格等方面均有一定的可比性。主读课文之间也是如此。显然，编者是试图以课文之间的异同点作为切入点，引导教学行为，引导学生准确理解作品。以七年级上册“秋日撷英”单元为例。这一单元编选了主读课文《山行》（杜牧）、《天净沙-秋思》（马致远）和比较阅读课文《秋词》（刘禹锡）、《采桑子·重阳》（毛泽东）。在古典文学中，秋的意象，往往给人凄凉、肃杀的感觉，以至于形成了悲秋的传统。《天净沙·秋思》即是典型代表。而《山行》写秋天经霜的红叶，比春天的花还要鲜艳，表现了诗人迥异的内心，打破了传统的悲秋母题。两篇比较阅读课文，一为唐诗，一为现代革命领袖的词作，同样打破了固定套路，发现了秋天的美好（“我言秋日胜春朝”“胜似春光”），表现了作者内心昂扬、积极的心态。同样是面对秋天，不同的作者有不同的感兴。编者这样组合课文，是要引导学生打破思维定式，体悟作品“个性的多彩、心灵的丰富、语言运用的出奇制胜”。而更深层次的编排目的，则是启发学生，“要把作品写得有个性，并不完全靠‘观察‘贴近生活，而是要通过贴近生活来调动自己的内心深处的情感、经验、记忆和思想。这个过程与其说是贴近生活，不如说是贴近自己，贴近自己心灵深处的感触”。这个深层的目的，是指向写作的。

有比较才有鉴别。这种基于比较阅读的文章组合方式，一大好处就是为解读文本提供了切入点和思路。教师可引导学生通过比较发现文本的异同点，进而准确理解文本，获得读与写的启示。不过，相比于其他语文教科书，这对教师提出了更高的要求。教师一方面要从宏观上准确把握比较阅读这种方法，另一方面要在微观上准确、深入地解读文章，运用具体的方法，将比较阅读实施于教学。这对教师的传统教学习惯，是一个大的挑战。

二、基于文本解读理论的习题设计

早在民国时期，中小学国语课本就开始设计习题，作为阅读文章的辅助，如1933年世界书局出版的《国语读本》。这种设计一直被沿用下来。近二十年常见的做法是，将听说读写的方法知识、语言知识、逻辑知识、文体知识、文学知识等以习题的方式插入课文的学习中。不过，因为课程理念的变化，多数语文教科书已不追求知识体系的系统化，而是讲求随文学习。

北师大版初中语文教科书遵循了这一做法。但不同的是，基本语文知识并非平面地穿插安排，而是有一个更上位的理论进行统摄。这个理论就是主编孙绍振先生的文本解读学理论。

如前所述，该教科书的选文基于比较阅读的理念而编排。习题设计是这一理念的实施，具体则遵循了文本解读的三大原则。这三大原则，孙绍振先生曾作了归纳：寻求作品的内在矛盾性、关注文章“没有写什么”、抓住关键词语。

第一原则从具体操作讲，是从比较的角度，观察课文问的差异，同中求异或异中求同，以窥探文本的奥秘。如八年级上册《绿》有一道题：“《黄果树瀑布》对瀑布的声响、潮湿大写特写，对颜色几乎只字未提，而《绿》对梅雨潭的绿展开了丰富的想象和描写，从中你体会到了关于写作的什么道理？”这道题就通过比较两篇课文同一类描写对象的不同写作角度，启发学生：写作贵在写独特的经历、体验和情感。而单篇分析，则往往用“还原法”，即把未经作者艺术加工的原生现象找出来，看看作品强化了什么，弱化了什么，增添了什么，省略了什么。如七年级上册《从百草园到三味书屋》第三题，提供了鲁迅少年时代勤奋好学的史实，这与课文中“我”的淘气贪玩形成鲜明对比。如此还原比较，作品的主旨就浮出水面了：主要是表现儿童不可压抑的自由天性，令人怀念的童真童趣，而并非先前所普遍认为的课文主要是批判不合理的封建教育。

第二原则，则是注意作者有意省略或回避的地方，将其与有意强化、渲染的地方进行对比，以深刻理解文章。如七年级上册《背影》有两道小题：1.父亲的身材、衣着，“我”自然早已熟知……为什么不如实按先后顺序一开头就交代，而要等到过铁道、爬月台才写出他肥胖的身子、臃肿的穿戴？2.在送行的过程中父亲说过许多话，为什么不如实一一引出，而只引述那四句？这样提问，很容易引发学生思考，并体会到文章对材料的取舍、安排都服从于情感表达的需要。这种设计有利于学生理解文字中隐藏的作者的情感，深刻理解作品内涵。

第三原则，则是抓住关键词语，分析矛盾，以准确理解作品。这种方法为各版教科书普遍采用，但该教科书也有独到之处。在课后习题中，《词句品味·积累》作为栏目单独设置，遴选了课文中精彩的词句，加以点评。值得注意的是，很多点评寥寥数语，犀利、深刻，又引而不发，留出思考的空间。如七年级下册对《精卫填海》“文首、白喙、赤足”一句的点评是“未画全身，寥寥数笔，已鲜明可感”，九年级下册对《武松打虎》“原来使尽了气力，手脚都酥软了，动掸不得”一句的點评是“神勇之人，非神也”，都十分精彩，让人想起金圣叹、脂砚斋等对明清小说的评点文字。这在其他语文教科书中是很少见的。

孙绍振先生在《文学文本解读学》一书中，曾对文本解读的方法作过全面的论述，提出了“隐性矛盾”“价值还原”“历史语境还原”“想象在创作过程中与作者对话”等分析法。显然，上述三大原则是其文本解读理论在语文教科书中的具体运用。这种基于文本解读理论的习题设计，对教科书编排传统而言，是一个突破。

三、富有创新的单元助学系统

这套教科书的单元助学系统，主要包括口语交际、习作、综合性学习三部分。各单元助学系统都有一个主题，如“描写：重在细腻”“回归生活：表现普通人”，规定了该系统的学习重点。这个系统有三点值得注意，这也是其特别之处。

第一，设置了固定的《读、写、说互动》栏目。这个栏目对学习重点作总体的说明，告知学生“为什么要这样”和“怎么样实现”。如七年级下册第一单元的《解放心灵：寻求“不一样”》，该栏目就分析了本单元课文不一样的情感，启发学生文章就好在“不一样”。而如何不一样呢？就是要“养成随时捕捉自己独特想法的习惯”，让自己“心灵丰富、多情善感”。这种让学生知其然也知其所以然的设计，有利于提高学习效率。

第二，与其他语文教科书不同，该教科书引入了一些作文的理论。如九年级下册第二单元引用了袁枚的著名论点“文如看山不喜平”，以及朱熹、金圣叹等人关于曲折为文的观点。又如九年级上册第四单元引用了元代作家乔吉“风头、猪肚、豹尾”的作文理论。作文理论的引入，好处是让学生知晓写作的规律，站在更高的角度审视写作，但初中生是否能消化理解，还需要教学实践的检验。

第三，口语交际设计细致，充分考虑交际的场景、对象、目的和效果，以及自身与书面表达的不同之处。如七年级上册第一单元针对口语交际的特点，专门设计了将书面语转化为口语的活动。又如九年级下册第一单元，围绕演讲需要的“现场交流感”，指导学生撰写适宜演讲的讲稿，使用一些造成对话感和引发互动的技巧。该部分的设计者、副主编潘新和先生曾说：“书面语有‘文体的区分，口语也有‘语体的区分。如有‘对话‘访谈‘演说‘辩论……由于语文教学长期荒芜了口语交际教学，致使这些‘语体被忽略……口语‘语感培养几乎被完全遗忘……造成了学生不论在课堂发言、讨论还是演说、辩论等，都没能考虑特定语体的‘对话特点，只是随便说，评价的大都是说的内容如何，基本上不考虑受众或言说对方的反应和言说的效果。”这番话可以视为该套教科书口语交际设计理念的一个总注解。

以上对北师大版初中语文教科书的编排特点作了一番粗略的分析。文章读本式的教科书如何编排，是形式问题，也是内容问题。内容决定于编者的理念，而理念决定了形式的选择。就该教科书而言，其文章组合方式、习题设计、单元助学系统在形式和内容上都有自己的特点，反映了编者在文本解读学、写作学等方面的理论认识。在当前各版语文教科书中，这种带有浓重理论色彩的编排可谓独树一帜，是一次大胆的探索。在当前语文教育饱受批评的形势下，这种探索是十分必要的。