如何用好教材中的习作例文

胡元华

统编本三年级上册教材在单元作文板块中出现了例文。而且，一次性出现两篇，这不能不引起关注。

在第五单元习作命题出示前，教材编者安排了《我家的小狗》与《我爱故乡的杨梅》两篇例文。两篇文章都属于观察后而作，一篇国内，一篇国外，都是名家名篇。其后的单元习作命题为“我们眼中的缤纷世界”，要求写“观察时印象最深的一种事物或一处场景”，和例文相呼应。这虽是统编本教材的一处创新设计，但在习作教学系统中又确实属于“老套路”。首先，我们必须承认使用例文教习作确实有效。具体体现在以下三处。

其一，例文在学生习作前出现，让学生“看到写成的样子”。这有助于增强学生习作的信心，易于动笔。习作犹如绘图与建造，心中有了图景，眼前有了实体，如今要模仿着绘制一幅，建造一处，难度系数自然降低了。因此，例文成为习作教学的支架，对习作起辅助功能，这也是例文在习作教学中广受认可的原因，更是例文本身备受宠爱的关键所在。我们看到的中年级教材习作教学实录中，大多有例文介入。如今，例文以教材形式出现，无疑将带来教学的便利。

其二，例文使用名家名作，让学生“看到写好是什么样子”。两篇例文，能入选统编本教材，都属于名家名篇。其中，为读者熟悉的《我爱故乡的杨梅》，曾是旧版教材中的经典选文。以名家名作为例，能在语言规范、用词精准、布局合理、构思巧妙等方面做好榜样。而且精选的两篇例文，还非常巧妙地蕴含了观察的教学元素，涉及到观察可用的多种方法，展示了对观察结果的不同风格的表达。名家名篇，是语言现象的展示厅，是语法规则的演练场，是优质语言的美好范本。在这一点上，与其自己到处寻找，不如教材编撰者为我们把关，借助名家名作产生优质示范作用。在这一方面，例文的功能更是无可替代的。

其三，例文旁有批注，让学生“看到写的方法究竟是怎样”。带批注，是统编本教材的又一特色，特别是习作例文带着批注，让学生“知其然且知其所以然”。即便是学生自己结合例文阅读，辅之以对批注的关注与理解，在文中也能轻易找到关键看点，发现作者的写作密码，分享并掌握作者的写作方法。最终，都为顺利迁移到自己的习作中服务。

总而言之，例文确实能引发学生的习作欲望，降低习作难度，有助于精准对应的习作方法迁移。当我们阅读例文后面出现的习作命题以及要求时，更能明确发现这种“一一对应”的关系。例如，在命题要求中提示“观察要细致”，这与例文《我家的小狗》中批注的“作者观察得真仔细，他发现‘王子学‘狗的时候叫得最欢”非常匹配;又如，教材提示中“观察时不仅用眼睛看，用耳朵听，还可以用手摸，用鼻子闻，有时还可以尝一尝”的要求，就与《我爱故乡的杨梅》中的批注“作者把杨梅的味道写得这么具体可感，让人想亲自尝一尝它的滋味”紧密配合。可见，例文和习作要求之间、例文与命题之间的关系，都非常密切，这无疑也是设计者的匠心所在。

但使用例文的习作教学，在实际运用中能否产生理想化的“迁移”效果呢？这很难说，至少在三个方面例文的使用需要被质疑。以此单元教材中的例文为例，我们能分明看到存在的三个问题。

问题一：适得其反。例文先于习作出现，而且是名家名篇，有可能让学生还没写就产生望而生畏的心理。名家名篇的优点也是缺陷，那样精致的语言，那样高超的技巧运用，那样成熟的表达，让学生产生羡慕的同时，也有无法企及的失落。看到那么好的作品，真要动笔写的时候，总觉得“我不行”“我做不到”。例文虽然激活了学生的习作欲望，但真正要动起笔来，欲望很有可能转移成一种畏难情绪。在一线教学中，教师和学生对此都深有感受。这也是为什么一线教学中我们更多看到的是借助伙伴习作实施教学，其实就是为了缩小心理落差。

问题二：适切性不足。单就本次命题而言，主要练习的是观察，由观察摄材后习作。而观察应该是动态的，对于观察的指导，最好是“指导学生如何去观察”，或是具体说出“观察什么”。教学中，不要笼统地给出没有具体操作路径的“细致观察”“注意变化”等要求，这几乎是“无法完成的任务”。而如今，将教学成败寄托在同样静态的文字上，期待从文字中迁移观察的方法，得出写法，为学生的习作服务，大有隔靴搔痒之感。

问题三：效果欠佳。作家创作出好的文章绝非是因为应用了方法。写的时候大都自然而然，并非刻意用方法去写。而如今，我们的教学没有因循作品创作的内部特质，而是生硬地抽取语言环境中所谓的“方法”，给出带有概念色彩的标签、符号，并期待以此为范本，让学生学会写，这样教的效果极有可能是很低的。在美国有关写作的研究中，通过实验采集数据已经证实：教给方法，是效果最差的一种教学。

我们提出这三个问题，并不是说使用例文一无是处。我们更期待从教学实际出发，提出对例文使用的改良建议。再次重申，例文本身产生的作用是无可厚非的，只希望在教学操作上，能更大限度地发挥功效。

建议一，例文后置。例文的出现，可以滞后于命题，滞后于初次习作体验。也就是说，从教材编排角度而言，先出现命题，再出现例文，也许更加合理。操作流程可以调整为：第一，指示学生按照命题要求先写出来;第二，阅读例文，读后产生感受;第三，有感受后，可以将自己的文章和例文对比，找到差距;第四，再根据例文中提取的方法，结合自己的观察结果进行文字改良、修改，以填补差距。例文后置，效果可能更好，至少不会在写前给予过多干扰。

建议二，例文的篇幅可以变化。两篇例文全都是以整篇幅呈现，略显生硬与雷同。实际上，如果非要安排两篇例文，完全可以一篇以整篇形式呈现，另一篇以片段形式呈现，外加对片段的分析、批注。特别是面对三年级的习作，片段依然是训练的要点。张志公先生特别强调写好片段，他说：“一段话不连贯，疙疙瘩瘩的，前言不搭后语，自相矛盾，这样组成的一篇文章，怎么可能是好文章呢？能够写好一段连贯的话，正误优劣以至趣味风格都显示清楚了，几乎可以断言，也一定能写好一篇。”美国小学作文教学权威读本——威尔伯特·利维的《写作系统训练》中也对片段写作尤为重视，书中提出：注重段落训练，发挥其三大优点：时间短、效果好、反馈快。段落训练内容短小，只要抓住一个主题，写一段话，练习的时间紧凑，不容易产生畏难情绪。

三年级习作教学有其侧重点，不应在文字的长短和谋篇布局上过于用力。例文如果能以片段形式呈现，有利于教师进行讲解，还能在教学过程中就让学生知道一段话的组合逻辑、内部结构，从较为微观的层面落实习作行为。有了片段的分解示范，学生写的时候就能运用技法，组合语言，顺利地实现表情达意。此外，总以整篇幅形式呈现，还容易使学生误将其等同于之前的单元课文，在学习文本上更为费力，顾此失彼，丢失了例文天然就有的示范效果，丧失了切己、直接的习作体验。

建议三，例文使用不宜过度。在教学中，对例文的关注程度应注重调试，不宜过于依赖例文。太依赖例文，依然走的是“从读到写”的模式，而这一模式在整套统编本教材的设计中已成定局。单元有主题，有语文要素，教学后依着线索写一篇相关的文章，凸显主题，检验要素的运用效果。这已经形成了一种思维定势。然而，写作并非只有“从读到写”这一条路径，越是陌生化的方法，带来的刺激与激励效果越好。成熟的模式，容易缺乏新鲜感。因此，即便使用例文辅助习作，在教学中也不可掉以轻心，不要因为是教材中出现的，就大张旗鼓地用，唯此文马首是瞻。以“学观察”命题本身而言，教学的路子多的是。在一线教学中，用观察游戏、实地观察等方式教，效果更是显而易见的。

统编本三年级单元习作中使用了例文，是好事，更要使用好，让例文發挥出更好的作用。毕竟这是一种尝试，而且之后的教材中还将多次出现。所以，如何用好例文，很有必要思考和实践。

（作者单位：福建福州教育学院一附小）

责任编辑 郭艳红