以项目式教学法推动构建生态化英语课堂的个案研究

蒋慧丽

（浙江工业大学，浙江 杭州 310023）

一、引言

生态语言学概念的提出可以追溯至二十世纪70年代[1]，语言学家借用生态学的理论和研究方法来探讨语言[2]。Leo van Lier(2004)系统地分析了为什么从生态学的角度来研究语言教学[3]，指出语言是人类交流的媒介，所有学科的教学都涉及语言教学，语言和教育密不可分，因此须从生态视角去看待语言学习。生态语言学把语言看作人与世界之间发生的关系，把语言学习看成人类更有效地与世界发生作用的方法。

生态语言学有几个重要的研究视角。

第一，生态语言学鼓励语言学习在一个多样化的语境中进行。从生物学的角度来说，多样性是生态平衡的关键因素，尽管一个生态系统并非物种的多样性越多越好，但减少物种的丰富性会对生态体系带来巨大的负面影响。从语言学习来说，语言不是标准化的、单一的、统一的符号串，可以由教师直接传授给一个特征较为单一的学生群体。

第二，生态语言学将语言和语言学习当成活动来进行研究。在生态语言学的理念里，学习者具备自主学习能力(autonomy)，通过师生互动、小组合作、独立完成任务等各项学习活动来理解和内化语言。学习者的自主学习能力不等同于个体差异性或独立性，而是能表达自己的心声、对自己行为负责、在一定的语境中明确自己的身份定位的能力。

第三，生态语言学将语言输入(input)提升为“给养(affordance)”。Krashen的语言输入理论把语言看成一套固定的符号系统，把语言学习看成接收符号系统的过程，强调语言的有效输入[4]。生态语言学在此基础上将输入这个概念升华为给养[5]，指出人脑不像电脑般有输入就会有对应的输出；语言是对话互动的结果，语言若没有被交际双方或多方共享则不存在[6]；只有为学习提供给养，才能促进学习者对意义的建立。给养是为学习者和环境中的某些资源提供配对的一种联系，能够持续给学习者的感知和行动提供营养，促进学习在生态环境中不断展开（如下图）[7]。

本研究是生态语言学视野下对生态化英语课堂构建的一次尝试及个案分析。

二、课堂案例的选取及介绍

本研究涉及的课程是非英语专业本科生的一门大类基础课——《综合英语》，该课程的授课对象是浙江省某高校作为拔尖创新型人才培养基地的荣誉学院大一的学生，案例中课堂教学实施的时间是2016年，学生处于大一第二学期，已全部通过大学英语四级考试。

在教学方法方面，该课程突出项目式教学法的优势。项目式教学法将语言作为获取信息的中介，同时把信息作为语言学习的资源，锻炼学习者收集、比较、加工、分析信息的认知能力，从而不仅内化了语言知识和技能，也培养了其思辨能力、沟通能力和解决问题的能力[8]。一学期三个大项目的主题、人员构成、项目开展步骤、成果展示形式由师生商讨共同决定。

本研究选取《文化》主题单元，单元教学目标是通过听力和阅读材料了解各国文化的差异性和共性，并探讨文化现象背后的原因，鼓励学生合作学习去发现和解释文化现象，在听力、阅读、讨论、调研、报告的过程中提高语言技能、思辨能力和跨文化交际能力。

该单元的计划授课数是4次课，每次课90分钟。

第一次课的课堂以基于教材的口语讨论和阅读分析的形式展开。

第二次课邀请若干名本校留学生进课堂与任课教师联合授课，通过访谈和点评的形式展开。

第三次课教师点评第二次课访谈情况，对学生项目开展提出建议，并进行听力练习、口语讨论、词句讲解。

第四次课小组项目展示、教师点评、学生互评。

本研究基于该单元第二次课进行生态课堂构建的案例分析。

三、生态课堂构建的实施步骤

（一）课前准备

第一，学生在第一次课中探讨了文化的涵义，学习了课内文章，清楚在该单元除了学习语言点外还要完成一个比较文化异同的小组项目，以校园电视台或广播台的工作人员身份，采访校内留学生，收集数据，比较分析，在第四次课上展示一个调查报告。教师告诉学生：第二次课的访谈可以作为小组项目原材料的来源，也可以作为后续采访形式和内容的启发；因为课堂时间有限，也许不能满足所有小组的提问。学生在课前知道这次课的课堂形式以及自己的参与方式并提前进行了准备。

第二，邀请留学生进入英语课堂是构建生态课堂的有益尝试，作为课堂教学的设计者和主导者，任课教师提前做好构思，确定留学生的参与模式。本次课堂的具体形式是请留学生坐在讲台上，在任课教师的主持下开展一个探讨文化差异背后原因的访谈。

第三，任课教师一周前约谈有意向的留学生，跟每一位留学生进行半小时左右的交谈，确定英语沟通能力和知识背景能够胜任该课堂的留学生名单。

（二）课堂环节

导入阶段（5分钟）：教师开场白，留学生自我介绍。

问答阶段（70分钟）：学生提问，留学生回答，教师引导性追问或点评。

以C班某一问答环节为例，该次课邀请了四名大二的留学生：来自津巴布韦的女生Amanda和Violet，来自坦桑尼亚的男生Saad，来自波兰的男生Jakub。

学生A：在你们国家，年轻人可以自由选择结婚对象吗？家长在子女的婚姻中起多大作用？有哪些婚礼习俗？

Amanda：是的，我们可以选择自己结婚的对象，但我们也会征求父母的同意和祝福。双方家长会坐下来谈一谈，商量聘礼(bride price)及婚礼事宜。

学生B：什么是bride price？

Amanda：举行婚礼前，男方家庭会准备丰厚的聘礼送到女方家，比如牛羊等牲畜、衣服被子、金钱等等，这些统称为聘礼(bride price)。聘礼越多，女方家庭越自豪，可以向人展示女儿嫁了个好人家。

学生B：我们国家也有这样的婚礼习俗，不过，bride price这个说法听起来像是把女儿卖掉的价钱。女孩子会不会反感这样的聘礼？

Violet：不，不会。女方收到的聘礼越多，意味着女方家庭之前投入了大量的金钱去培养女儿，女儿的价值和地位得到了认可。我们女孩子不会反感bride price这样的称呼和习俗。

（教师用眼神示意两名男生发表观点。）

Saad：事实上，在我们坦桑尼亚，也有聘礼的习俗，这跟Amanda和Violet所在的津巴布韦国家很像。我要指出的是，即使在同一国家，不同社会地位的家庭会有不同的婚姻观。比如有些地方依然实行一夫多妻制，而我和我的朋友都来自一夫一妻的家庭。我父母双方工作都很忙，我从小由家里的保姆照顾长大，我的妹妹在很长一段时间内以为保姆是她的妈妈。

教师：Jakub，你们国家呢？

Jakub：在波兰，离婚率很高，所以很多人选择不结婚。波兰是个多元文化国家，结婚的话可以去政府机构注册结婚，也可以根据不同的宗教背景选择教堂结婚或其他仪式举行婚礼。我个人的观点是，两个彼此喜欢的成年人可以生活在一起，也可以要小孩，但不需要用婚姻来束缚对方。事实上，数据证明，婚姻也不可靠，婚姻破碎时夫妻双方和孩子都很痛苦，而且离婚手续繁琐，不如不结婚。我自己是不打算结婚的。

学生C：如果父母强烈要求子女结婚，怎么办？

Jakub：婚姻一事，自己说了算，父母不会来规划自己的婚姻。一般情况下，父母对子女成年后的生活可以提建议，但不会提要求。

收尾阶段（15分钟）：教师提问，总结，点评。

剩最后15分钟时，教师打断访谈，向留学生致谢，并提出两个问题。第一个问题是受访的这几位留学生为什么选择来中国及本校留学，第二个问题是他们来华后发现中国哪一文化现象特别有趣或与原来的设想很不一样。

还是以C班为例。

Violet：我觉得中国是一个很好的留学国家，学费低又可以有异域文化的体验，希望毕业后能在中国就业。来华后我发现中国的学生大多很害羞，跟他们对话时会说“我英语很差”，不敢与我们交流，我很想弄明白，为什么中国学生如此害羞？

学生D：因为我们英语确实不好！

（学生笑。）

Violet：可是刚刚你们的提问证明你们的英语很不错！那么，是什么原因呢？

（学生面带微笑沉默。）

教师：也许，中国的基础教育体制不怎么鼓励学生主动发言，中国的家教不鼓励孩子与陌生人攀谈，所以中国学生面对留学生时不太清楚该聊什么。没有聊天内容的驱动，中国学生就会与国外留学生拉开距离，这或许是导致中国学生看起来很害羞的主要原因。从另一角度看，你们对“害羞”的界定跟我们有所不同。非洲学生普遍比较外向、奔放，中国学生整体上情感内敛些，我们眼中不害羞的人在你们看来也许也是害羞的。大家可以考虑一下，看能否以 “留学生眼中的中国学生”或“为什么中国学生比留学生害羞”作为本次文化单元的项目主题。

Jakub：我的很多同学选择了去欧洲或美国留学，我想走一条不一样的路。来中国后，我也很快喜欢上了中国。除了中国的面包太甜、衣服太贵之外，其他方面感觉都不错。与我原来想象的很不一样的是，中国人说话非常直接。比如，有一次我向一位中国朋友展示一个女孩子的照片，他很直接地脱口而出：“好丑啊！”

（学生大笑。）

Jakub：我原以为中国人说话谦虚委婉，接触下来感觉并非如此。

（教师用眼神鼓励学生点评，没有学生发言。）

教师：是不是因为你与这名中国朋友关系比较亲近？熟人之间，中国人说话会比较直接，也很会开玩笑。我觉得他说的“丑”可能是指长相与传统的美女形象不一样，并无恶意。西方文化不会拿人的外表开玩笑，说人丑、胖是有侮辱性质的。中国人口语中的“丑”和“胖”在说自己或亲近的朋友时都会用到，不等同于英语中对应的单词，两种语言里这些词的文化引申义不同。不过，近些年来，中国人说话确实越来越直接了。

最后，教师再次向留学生致谢，课堂结束。

四、生态视野下的课堂效果探讨及建议

生态学的研究视角是基于语境的 (contextual)，从本质上有别于控制变量的实验研究[9]。在该课堂案例中，师生在完成既定项目的目标引领下，将课堂转换成一次访谈，增加了课堂的维度，课堂氛围更加活跃，有些平时发言不太踊跃的学生也主动发问，课堂的语言交流伴随观点的碰撞而更加密集和快速。同样的教室，同样的多媒体设备，在项目的驱动和课堂参与主体多样化的共同作用下，整个课堂成为了一个更富活力的生态系统。不同背景的学习者、不同风格的语言对话创造出了一个能提供更多给养的教学环境[10]。

本次课堂连接之前的教材内容和之后的项目成果展示，将原有教学内容更加立体化，帮助学生更好地消化和吸收了语言点并锻炼了在真实语境下的应用能力。英语教学的目标不是传递静态的语言知识点，一个生态化的语言课堂能提供学生积极主动参与对话的机会，并在丰富的语言交流中提升表达能力。在该案例中，学生接触到了很多与原有设想不一样的观点和信息，触动颇多，能顺着思路不断追问、质疑，并从留学生身上学到了表达观点的有效方式，即给出观点的同时还会说明理由或给出例子。这些学习成果在后续的项目展示中都得到了体现。

这次师生满意度都较高的课堂案例归根结底来源于教师基于构建生态课堂的教学设计，下面从教师的角度分析如何在课堂推进、课堂参与者身份协调等方面为学习者提供尽可能充分的给养。

（一）生态课堂不以下课铃为时间终点，每一堂课都是语言教学生态的一部分。在该案例中，教师提醒学生从语言和内容两方面去反思本次课的学习成果，并在后续项目展示时有所体现。语言角度，留学生在讲述事实和观点时使用不同的语气和句型，比如描绘事实会尽可能使用主谓宾顺序的句型；表达观点会说明这是自己的观点或是哪一群人的观点，插入语使用频繁。内容角度，留学生的回答给出了一些对文化现象的解释和探讨，另外留学生本身的课堂表现也是文化的体现。比如，来自非洲的留学生有些迟到了几分钟；留学生在讲台上的坐姿各不一样；非洲留学生男女生同时开口要回答提问时女生会让给男生，而波兰男生和其他女生同时开口时波兰男生会让女生先说等等。

（二）原有授课对象的学习主体地位不能改变。邀请留学生联合授课等生态课堂形式，其目的是促进原有学生的学习。有时个别留学生讲起自己感兴趣的话题会滔滔不绝，或引导讨论到自己想讲的内容上去，任课教师要适当打断，重新把握话题方向，鼓励原有班级学生发言，确保原有授课对象是课堂的学习主体。

（三）任何形式的生态课堂，教师的主导地位不能变。任课教师是课程教学大纲的编写者，清楚地知道该课程总的教学目标和每一次课的教学目标、授课内容，担负着组织课堂的重要职责。生态课堂不是要弱化教师的地位，而是要更加灵活地发挥教师的作用。在一个多样化的语境中，教师要随时观察课堂动态，用眼神鼓励、短句点评、插入发问或较长篇度的解析来推动课堂对话。在多媒体互联网时代，学习者能接触到大量地道的语言输入材料，但生态课堂的功能是提供一个相对不受外部大环境打扰又有内在多元生态因子的语境，并在学习者与真实语料之间建立密切、互动的联系。

[1]Haugen,E.The ecology of language:Essays by Einar Haugen[M].Stanford,CA:Stanford University Press,1972.

[2]Halliday,M.A.K.New ways of meaning:The challenge to applied linguistics.In E.Fill&P.Muhlhausler(Eds.),The ecolinguisticsreader(pp.175-202)[M].London:Continuum,2001.

[3][7][9]Van Lier,L.The ecology and semiotics of language learning:a sociocultural perspective[M].Boston:Kluwer Academic Publishers,2004.

[4]Krashen,S.Theinput hypothesis[M].London:Longman,1985.

[5]Van Lier,L.From input to affordance:Social-interactive learning from an ecological perspective.In J.P.Lantolf(Ed.),Sociocultural theory and second language learning:Recent advances(pp.245-259)[M].Oxford:Oxford University Press,2000.

[6]Bakhtin,M.The dialogical imagination[M].Austin:University of Texas Press,1981.

[8]高艳.项目学习在大学英语教学中的应用研究[J].外语界,2010,(6):42-48,56.

[10]Miramontes,O.B.,Nadeau,A.,&Commins,N.L.Restructuring schools for linguistic diversity:Linking decision making to effectiveprograms[M].New York:Teachers College Press,1997.