数字素养视角下高师实践类课程混合学习模式探索与实践—以“现代教育技术”课程为例

宋权华

安康学院电子与信息工程学院，陕西 安康 725000

随着互联网、移动设备和其他技术在教育领域的普及，提升学生数字素养成为教育的核心目标之一。高校现代教育技术公共课着重对师范生的教育信息素养和现代教育技术应用能力进行培养，以适应教育信息化发展的要求，同时也是高等教育领域提升学生数字素养的重要途径之一。混合学习是把数字化学习与面对面学习优势有机结合的一种学习方式，在现代教育技术课程的教学中利用网络创造“线上＋线下”的混合式学习环境，在学习知识的同时，促进学生对现代信息技术手段的深入应用，有效提升学生的信息技术应用能力，从而达到教育信息化过程中学校教育对师范生从师技能的要求。

1 现代教育技术课程与数字素养的融合

数字素养最早是由以色列学者Yoram Eshet Alkalia在1994年提出的[1]。他认为数字素养框架应该包括五个方面的内容:图片—图像素养、再创造素养、分支素养、信息素养、社会—情感素养[2]。按照以上的观点，数字素养就是指在数字环境下利用一定的信息技术手段和方法，能够快速有效地发现并获取信息、评价信息、整合信息、交流信息的综合科学技能与文化素养，具有能够适应数字时代生活、学习和工作，自信、批判和创新性使用信息技术的能力[3]。我国学者经过对欧盟数字素养框架的深入研究，结合我国的研究实际，提出了基于知识、技能与态度三个维度的数字素养概念框架与理论模型[4]。知识维度是基础的功能性任务和能力，技能维度是应用能力和方法与策略能力，态度维度是引导技能应用的态度与思维能力，如批判思维、创造思维、自主性等[5]。通过对数字素养定义和框架内容的剖析，结合数字素养的能力模型与现代教育技术课程的知识体系和教学目标要求，我们构建了二者融合的能力模型，如图1所示。

图1 数字素养与现代教育技术课程融合的能力模型

1.1 知识维度

即数字素养模型中基础的功能性任务和能力。这类能力以学习事实性、概念性和程序性等知识为主。现代教育技术课程中基础知识和能力目标是网络资源的检索与获取、图文信息的编辑与处理等基础性知识，符合数字素养模型知识维度的能力要求。

1.2 技能维度

侧重于知识的理解、运用、分析和评价等能力的培养。现代教育技术课程要求有信息化教学设计和评价的能力、视音频资源的编辑和处理以及多媒体课件的制作技术等，这些能力要求与数字素养模型的要求是一致的。

1.3 态度维度

主要包括信息技术能力在不同学科、不同学习情境中的融会贯通能力和整合能力，对知识的反应、评价和内化能力以及批判性思维能力等的养成。结合信息化教育的现状，现代教育技术课程要培养学生信息技术与课程深度融合的能力，在学科教学中主动、合理地使用信息技术为教学服务，并具有批判思维，有限度并合理地使用信息技术。

2 基于数字素养的高师实践类课程混合学习模式

从学习生态学的角度来讲，信息技术手段可以帮助教师和学生创造和维护一个新的学习生态系统[6]。在课程学习过程中采用的混合式学习强调在线讲座和内容学习与课堂面授相结合的模式，即学生在线学习内容的讲解视频，然后小组完成任务驱动项目，教师和学生线上线下展示交流作品以及微格训练的循环模式，如图2所示。

图2 混合学习过程

从上文构建的能力模型出发，采用层级式的模式设计教学内容、组织教学过程，即教学内容分为三个层次，分别是识记并理解的“知道”层次、掌握并运用的“技能”层次和认同并内化的“态度”层次。模式以大学现代教育技术公共课为例来构建，教学过程注重培养学生的数字素养、个性化学习能力、从师技能以及深度学习能力;课程的总结、评价注重采用多元的评价体系，将形成性评价与总结性评价相结合，线上和线下针对不同学习阶段和层次设计作品展示和交流评价活动，章节学习结束后全面评价并对学生学习行为分析总结，进而为学生设计高阶层次的学习目标，为学有余力的学生进行深度学习创设拓展的空间。学习模式如图3所示。

2.1 学习内容层级递进

模式将课程内容划分为三个层次，从上到下依次是相互递进的关系。首先，知道层次的内容主要包括现代教育技术基本知识和理论、教学中常用信息技术、网络资源的检索与获取、图文信息的使用与编辑等。采用“线上自学＋在线指导”的形式开展教学。其次，技能层次的内容主要包括信息化教学设计技术、音视频资源编辑技术、动画设计和应用技术以及多媒体课件制作技术等。主要开展基于“线上＋线下”的“协作＋互动＋测验”[7]的混合式学习。最后，态度层次的内容主要是结合具体学科开展信息技术与课程的深度整合能力培养和微格教学训练，这一层次要完成知识的反应、认同和内化过程。

图3 数字素养视角下的现代教育技术混合学习模式

2.2 自主实践和小组协作活动丰富

各个层级的学习活动都包含大量自主学习实践或小组协作的实践操作项目。实践证明，以学为主的任务驱动对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维等都有明显的积极作用，与学生或教师之间的平等协商、对话、讨论更有利于他们形成良好的认知结构并加深对认知内容的认识。

2.3 线上线下的学习支持服务及时有效

学习支持服务是指为指导和帮助学习者自主学习，实现学习者学习目标，通过各种形式和途径提供的各种类型服务的总和。我们基于网络教学平台开展的混合式学习有以下支持服务形式:首先，学校的信息化教学环境可以为学习过程的开展提供支持[8];其次，网络化的学习过程中，学习者面对的资源极其丰富，可以方便学生随时随地学习;最后，教师和同伴的互动与交流及时有效。

3 实践应用及效果分析

笔者在所在学校2014级美术学专业4个班的现代教育技术课程教学中开展该模式的教学实践。根据美术学专业学生思维活跃、性格开朗、实践能力较好、具有一定美学素养等特点，结合中小学美术教育的现状和上文构建的学习模型设计了各个层次的教学内容和活动，并验证了该模式的实践教学应用效果。

3.1 教学设计

3.1.1 学习内容层次划分 现代教育技术课程实践性比较强，学生在学习该课程之前已经先修了教育学、心理学等教师教育类课程，部分学生还选修过学科教学论、多媒体课件制作等课程。我们依据学生现状和课程的总体教学目标将该课程的九大模块内容按照数字素养的三个维度做了划分，如表1所示。

表1 《现代教育技术》学习内容层次

3.1.2 混合学习的过程设计 根据混合式学习模式，我们将混合学习过程划分为三个阶段，即课前、课中和课后。

①课前：线上自主学习 课前阶段主要采用在线模式，学生通过课程平台在线进行学习。教师的主要活动包括教学设计和教学资源的设计与开发。教师将该节的教学课件和微视频等资源上传至课程平台。学生的主要活动是观看教学资源，了解并熟悉相关的学习内容，并进行自主学习。学习完成后学生要参加在线测验，以确定课前学习的效果(其流程如图4所示)。

图4 课前自主学习环节学生活动流程

②课中：线上＋线下答疑、内化 课堂教学阶段是整个教学模式的中心环节，主要开展师生面对面的教学活动。我们主要采用任务驱动式教学法，学生在答疑内化过程后，还需要进行基于项目的学习，通过进一步的实践活动，加深对知识的内化，促进学习深度的提升(其学习的流程如图5所示)。

③课后：巩固、升华 针对课堂活动中任务完成情况的不同，学生在课后可以通过课程平台基于相应的资源进行学习提升。此阶段以创新应用和态度层次的学习内容为主(其流程如图6所示)。

图5 课中答疑及知识内化过程

图6 课后巩固和升华过程

3.1.3 学习资源配置 学习资源主要包括各知识点的讲解视频，以及与视频相配套的教学课件和相关指导性文档及多媒体素材。通过分析实际教学过程中的点击情况发现，学生在课前自主学习阶段中，点击视频学习的几率明显大于其他资源，视频学习大约占70%的时间，在课后巩固和升华阶段，多媒体课件及相关指导性文档的点击率明显高于视频点击率。据此，教师可以在教学的不同阶段有针对性地发布不同类型的教学资源。

3.2 教学实施过程

以“多媒体课设计与制作”模块的内容为例，该模块内容划分为技能和态度两个层次。技能层次的学习主要分四个环节:第一，教师要向全体学生集中讲授课件制作软件(以Powerpoint为主)的使用技术，包括软件的主要功能、操作方法和技巧，以及中小学美术教学中常用的功能和操作技巧等;第二，课堂讲解完成后，教师在线发布该模块的任务驱动项目，主要包括多媒体在课件中的应用、多媒体课件的动画制作、多媒体课件的交互设计以及多媒体课件的放映设置等;第三，学生的自主实践操作中，教师所布置的若干个细化任务，基本涵盖多媒体课件制作各个环节的实际操作内容，要求每个学生独立完成并熟练掌握，任务完成过程中可随时请求教师指导与帮助;第四，实践操作之后在线完成测试，应找出自己存在的问题。教师根据学生存在的问题现场解答，并对内容作全面归纳和总结。

态度层次的学习属于进阶任务，主要目标是让学生对知识要达到完全理解、掌握和灵活运用知识解决问题，并乐于在日常教学中使用信息技术。该环节由教师制定综合性课件制作选题，如“美术作品欣赏”“中国写意花鸟画”“色彩构成”等，要求学生使用前边所学多媒体课件制作方法和技巧来解决中小学美术教学中的问题，课件以小组协作方式完成，并在线提交、展评。

3.3 教学实践效果的调查分析

教学实践效果调查主要采用问卷和访谈方式收集数据。访谈主要在平时教学过程中随机进行，调查问卷通过网络发放，发放的对象是2014级美术专业学生，发放问卷98份，回收问卷95份，有效问卷94份。问卷基于李克特五点量表设计，主要用于调查模式的教学效果认同度和满意度，包括以下几个方面:

3.3.1 课程内容层次划分准确性 调查结果显示，73%的学生对课程内容的层次划分较为认可，结合平时课程学习过程中的访谈，我们认为内容划分比较准确地体现了科学的培养目标，说明学科教师对内容的把握比较准确，基本达到了分层教学的目标。

3.3.2 教学组织过程满意度 混合式学习过程注重线上和线下结合，学习过程以学生为主体，完成大量的自主学习和实践项目，教师主要对教学过程进行组织和监控。调查数据显示，大多数学生认为组织过程完整，给予了学生更大的自由度，能有效提升自学能力。约30%的学生认为教学方式加大了学生两极分化的现象，这就需要从学习环境的设计、内容设计、过程优化等环节去重新优化教学过程，激发这部分学生的学习动力和学习的持续性。

3.3.3 对从师技能培养策略的满意度 对师范生从师技能的培养我们采用“自主学习＋实践操作＋观摩训练”的策略。数据显示，80%左右的学生对这种培养策略比较认可。但由于欠缺前期调研，学习过程的安排或多或少都脱离中小学教学实际，与学生未来可能从教的现实有较大差距。

3.3.4 对学习效果的满意度 我们主要从以下四个方面来调查和分析学习效果的满意度:信息化教学设计能力、讲课技能培养、信息技术应用能力提升、数字素养的提升。首先，学生对信息化教学设计能力的提升效果认同度没有其他方面高，主要是因为教学设计的理论知识相对于美术专业学生来讲，不是很好理解和掌握，信息化教学设计过程仅仅是照搬照抄现有的经验，没有自己的亲身体验和感悟;其次，学生的讲课技能和信息技术应用能力都有明显提升;最后，大部分学生(约80%)认为经过课程的学习，自己的数字素养有了明显提升。通过数据对比分析，我们在今后的模式改进和教学中，要理论和实践并重，既要重视信息技术技能的培养，也要注重学生思维能力、创新能力以及知识融合能力的提高，以达到信息技术与课程的深度融合。

3.3.5 影响混合学习效果的因素 我们从学习资料设计、学习管理平台设计、教师参与程度、协作学习和学习支持五个方面[9]对影响该模式混合学习的效果进行了调查，结果如图7所示。

图7 影响混合学习效果的因素

从图7中可以看出，大多数学生认为学习资料设计、教师参与程度、学习支持服务是影响该模式教学效果的主要因素。首先，优质的学习资源是进行有效的混合式学习的前提条件，学生的学习主动性和参与性是教学得以顺利开展的前提条件;其次，学习过程中教师的参与和干预是学生坚持到底的驱动力;最后，线上线下的辅导答疑、资源组织以及学习过程引导是学习效果的有力保障。

3.4 模式存在的不足与改进措施

①学习资源设计和自主学习活动设计不完善。部分学习资源制作不够精细，导致学生学习积极性不高，学习效果并不好。部分自主学习活动的设计虽然尽可能考虑了课程的知识体系和学生的能力水平，但与基础教育的需求和现状结合不够紧密。

②教学组织过程不够完善。线上线下混合学习模式与传统课堂教学相比，更容易出现学生两极分化的现象。这就要求教师要严密组织教学过程，对学生学习过程实施有效的引导和监督，尽可能保证所有学生都能及时有效、保质保量地完成学习过程。

③模式应用的广泛性需要更多教学实践的检验。从学生学习后的反馈来看，我们取得了较大进步，基本达到了预期。但是，该模式到底适不适合其他师范类专业学生以及教师教育类课程的学习，有待进一步实践应用的检验。

④混合学习效果的好坏需要进一步的实证研究检验。由于教学时间和对象的限制，初次应用无法做更进一步的实证研究。今后，关于培养模式的应用，要进一步做实证对比研究，以便准确评估模式的效果和改进策略。

以现代教育技术课程为例，将混合学习的理念和数字素养能力结构融合到课程教学中，将自主学习、教师面授、小组协作以及微格教学训练贯穿在学习全过程中，有助于提升学生自主学习能力、信息技术应用等能力，有效促进学习效果。采用这种线上线下相结合的混合学习模式，顺应了国家教育信息化发展的目标，是“技术促进教学的典范”[10]。经过一学期的实践应用，该模式取得了较好的应用效果。但必须指出，模式的应用效果研究还存在一定的局限性，在今后需扩大学生样本的范围和数量，推广到其他教师教育类课程，进行实证对比研究，以确定模式的广泛性和效果，为师范院校教师教育类课程的教学改革提供新的视角和改革范例。

参考文献

[1]肖俊洪.数字素养[J].中国远程教育，2006(5)：32

[2]王佑镁，杨晓兰，胡玮，等.从数字素养到数字能力：概念流变、构成要素与整合模型[J].远程教育杂志，2013(3)：25

[3]金慧，胡盈滢，宋蕾.技术促进教育创新—新媒体联盟《地平线报告》(2017高等教育版)解读[J].远程教育杂志，2017(2)：8

[4]任友群，随晓筱，刘新阳.欧盟数字素养框架研究[J].现代远程教育研究，2014(5)：8-9

[5]李忠阳，孙宁.数字素养教育与艺术教育融合研究[J].中国电化教育，2017(5)：132

[6]吕婷婷，王娜.基于SPOC＋数字化教学资源平台的翻转课堂教学模式研究[J].中国电化教育，2016(5)：86

[7]王盛.基于翻转课堂的高校SPOC模式构建[J].现代教育技术，2016(10)：103-105

[8]单良，梁慧珍.基于“翻转课堂”的高校师范生从师技能培养研究[J].中国电化教育，2016(9)：138

[9]王琛，国兆亮.混合式学习实施效果的影响因素初探—基于质性研究的结果[J].北京航空航天大学学报：社会科学版，2014(5)：119-120

[10]朱荣，李晓飞，李飞.基于翻转课堂的项目教学模式研究与实践[J].中国远程教育，2016(5)：34-35