从教学模式视角剖析国内翻转课堂研究之现象

马丽娜，王海燕

陕西师范大学教育学院，西安 710062

翻转课堂自2012年引入我国并迅速成为教育领域研究热点后，国内已有许多学者对翻转课堂研究进行综述探讨。除了基本的理论与实践层面的综述外，段春雨采用元分析的方法，从时间分布、研究内容、研究对象、研究人群、研究方法和主题等对国内翻转课堂研究的整体状况、特点、规律[1]进行综述;卜彩丽采用文献计量法和内容分析法，从发文数量、发文期刊、作者和机构、高被引文献、研究主题等多视角分析了国内翻转课堂的研究现状[2];她还运用共词分析法对国内翻转课堂的研究热点和主题进行可视化分析[3]。以上对翻转课堂的综述主要是从宏观整体层面进行分析。

微观层面上，翻转课堂是一种具体的教学模式，有其基本的结构和组成要素。国内也有较多研究者尝试从不同角度对翻转课堂的模式进行设计和建构。如:南京大学张金磊在国外Robert Talbert模型的基础上提出了由课前学习和课堂学习两部分组成的翻转课堂教学模型[4]，清华大学钟晓流等提出了翻转课堂的太极环式模型[5]，以及张金磊、张宝辉等的游戏化学习理念翻转课堂教学模式[6]等。

可见，对翻转课堂总体研究和模式建构的研究较多，但对诸多模式是否完全符合教学模式的基本结构这一问题的研究几乎为空白。因此，笔者认为对已有的翻转课堂教学模式本身的基本结构进行探究分析是十分必要的。该文从翻转课堂作为微观具体的教学模式层面，分别以教学模式的理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、评价方法这五个维度来分析我国现有的翻转课堂教学模式基本结构的规范性，以期为翻转课堂教学模式在我国良性和持续的发展提供参考。

1 资料来源与研究方法

1.1 研究资料来源

从2012年翻转课堂引进国内开始，我国学者对翻转课堂的研究日趋增长。该文搜集整理了中国知网CNKI数据库中从2012—2016年发表在教育技术领域较为权威的七类期刊，分别是《电化教育研究》《现代教育技术》《中国电化教育》《远程教育杂志》《中国远程教育》《开放教育研究》《现代远程教育研究》上的关键词为“翻转课堂”的共201篇文献。通过对文献的整理归类，发现我国学者对翻转课堂的研究主要集中于翻转课堂理论研究和应用研究两大方面，而在应用研究中关于“教学模式”的研究是学者关注的重点。

因此，该文又进一步从这201篇文献中检索出关键词为“翻转课堂”并含“教学模式”的共40篇文献，通过具体内容的阅读和分类，剔除10篇不在主题研究范围的文献:其中2篇文献是关于国外翻转课堂分析，非国内研究;2篇是纯理论分析而未涉及模式建构;还有6篇是对现有模式在具体科目中应用的实证研究，也未涉及模式的建构。最终该文确定以剩余的30篇关于翻转课堂模式建构的文献作为研究样本，分析在我国研究者对翻转课堂教学模式进行设计建构过程中，其基本结构是否包含了教学模式应具备的五大要素，以及每一要素的设计是否符合规范。

以上来源的文献资料数量上虽然较少，但都是取自教育技术领域具有一定权威性的期刊，质量较高，因此能够代表当前国内翻转课堂研究的主流和前沿走向，并能够反映和概括该领域内的整体研究现状。

1.2 主要研究方法

该文总体上使用文献法，以上述30篇文献为样本:首先，运用内容分析法，对每一种模式分别从教学模式的理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、评价方法这五个要素维度进行分析;其次，根据五要素分析方法，判断各种模式的设计建构中是否涉及到以上五大要素，并将每一要素中具体包含哪些内容进行梳理，以Excel表格形式将所有文献具体内容整理出来;最后，对研究结果进行总结得出结论，引发思考，最终得到五点启示。

以上方法的优势在于:第一，教学模式基本结构中的这五大要素是学界公认且较为稳定的结构，因此该研究具有明确的理论依据作为指导;第二，该文将所有样本文献的内容进行了精细阅读，能做到方法科学和态度严谨，从每一种模式中搜索出所涉及的各种要素，进而进行每一要素的具体分析，因此不易遗漏，具有全面性。

2 翻转课堂教学模式五要素分析

“教学模式”最早由美国学者乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中提出[7]，学界也将教学模式定义为“在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”，通常包括五个因素:分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和评价方法[8]。这也是目前学界普遍公认的且较为成熟稳定的教学模式五大要素。在我国，翻转课堂以一种教学模式的身份被引进，在已有研究中对于“模式建构”这一主题的文献数量较多，可见研究者对这一新型模式敢于尝试并试图通过“翻转”来改善传统教学。但是，“数量”增加的同时，也应考虑“质量”是否跟得上。一种教学模式要保持规范、持续、健康的发展，必然不能忽略其中任何一个要素。

首先，笔者对上述30篇翻转课堂教学模式的文献做数量上的分析，分别从理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和评价方法五个方面进行分类整理，得出文献总篇数和包含各要素的文献篇数的比例如表1所示。

表1 翻转课堂教学模式各基本要素比例表

2.1 理论依据分析

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育理论或思想下往往产生不同的教学模式，翻转课堂教学模式也有其理论依据。

在该文选出的30篇样本文献当中，有15篇文献中建构的翻转课堂教学模式关注到了理论依据这一要素，占总数的50%。其中包括有建构主义学习理论、布卢姆“掌握学习理论”“主导—主体”相结合的教学理念、系统化教学设计理论、人本主义理论、布鲁姆的认知领域教学目标分类理论以及学习金字塔理论。在这15篇文献中各理论基础所占篇幅如图1所示。

图1 翻转课堂教学模式各理论基础所占篇幅

从图1可以看出，在涉及理论基础的15篇翻转课堂教学模式中，以建构主义与掌握学习理论为理论依据的文献最多，占6篇。例如:周贤波等基于微课的翻转课堂[9]、蔡建东等的翻转模式[10]以及刘锐等基于微课的教学模式[11]等;其次是以建构主义和系统化教学设计理论为基础的占4篇。如:范文翔等基于微信支持的翻转课堂模式[12]、张金磊等的翻转课堂模式[13]以及刘小晶等在“数据结构”教学中应用的翻转课堂模式等[14];再次是以“主导—主体”相结合的教学理念为基础的模式有2篇。如:徐妲等基于翻转课堂的化学实验教学模式[15]和刘军等的“双主”式翻转课堂教学模式[16]。最后，三种理论各一篇，分别是:钟晓流等以布鲁姆目标分类理论和太极思想为基础的太极环式翻转课堂模型[5]、陈子超等以建构主义和学习金字塔理论为基础的高校翻转课堂教学模式[17]以及吕婷婷等以建构主义、教学系统设计以及人本主义理论三者为基础的SPOC＋翻转课堂教学模型[18]。

但同时也发现，还有一半的翻转课堂模式被建构过程中未考虑到理论基础。由此可知，国内研究者在翻转课堂教学模式建构时对理论基础这一要素的关注程度不够高，可预想到没有正确合理的理论依据，建构出的教学模式必然因缺乏理论指导而存在不合理之处。

2.2 教学目标分析

任何一种教学模式都是为了达到一定的教学目标，在教学模式的基本结构中教学目标是核心要素，并对其他四要素起指导和制约作用，它决定了操作步骤的先后顺序和教学过程中教师与学生活动方式和教学内容，最终也会为教学评价提供一定的参考标准。

通过对样本文献分析，有23篇(76.7%)的文献在建构翻转课堂教学模式时设定了相应的教学目标。其中，对目标的设定分别从宏观和微观两个层面进行:宏观的教学目标是以翻转课堂教学模式的整体目标为准，即通过该翻转课堂模式改善了传统课堂教学的缺点、以学生为中心、突出学生主体性和个性化、促进知识内化、教学相长、促进翻转与其他技术的融合等诸如此类的目标。如:张金磊等的游戏化翻转课堂教学模式目标是“脱离传统的单向说教模式......真正实现以人为本，尊重人性的教育，培养学生的主体性和创造性，培养学生的多元智力素质”[6];而微观层面的教学目标就是指将翻转课堂教学模式应用在具体的某一科目教学时，该门课程或该堂课上的具体教学目标。如:范文翔等在对大学英语课程翻转时选定Subcultures and Fashion单元的教学目标是:“通过学习，能准确说出什么是时尚、什么是亚文化以及两者之间的关系”[19]。这类目标在该文研究样本文献中也有涉及，但由于目标差异较大在此不做分类;而剩余7篇都欠缺对教学目标的设立。具体目标分类如表2所示。

表2 样本文献中翻转课堂模式的教学目标分类及比例

由表2可见，国内学者的研究中，仍有23.3%的翻转课堂模式在建构过程中欠缺教学目标的设定。而在教学模式的基本结构中教学目标处于核心地位，一旦缺失目标便会造成较大影响，比如无法对其他因素起指导和制约作用，后续的操作程序可能无法确定，师生在教学中的活动不受目标导向容易偏离主题，最终也会造成教学评价的标准和尺度的缺失等问题。因此，后续研究对目标的设定应更加明确化，在此基础上应使得所设立的目标具有切实可行性。

2.3 操作程序分析

每一种教学模式都有其特定的实施步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么以及各步骤应当完成什么样的任务。翻转课堂是对知识传授和知识内化的先后顺序进行了颠倒，把传统课堂中知识传授过程提前到课前完成，知识的内化过程则从原来的课外作业转移到课堂当中通过师生和生生的交流来完成。

上述30篇文献中的翻转课堂教学模式，在其建构和应用过程中全部都涉及了具体的操作程序，大致分为以下四类:第一类操作程序分为“课上—课下”(或“线上—线下”)两个阶段，共有10篇文献中的教学模式属于此类;第二类操作程序分为“课前—课中—课后”三个阶段，共11篇文献属此类;第三类操作程序分为“资源开发设计—课前自学—课堂活动—总结评价”四个阶段，共有7篇属于这一类;另外一类是将操作步骤更加细化的翻转课堂教学模式。如:刘小晶等将翻转课堂模式应用在“数据结构”的教学中，分为“资源准备、课前学习、课中活动、课后测评、总结反思”五个阶段[14];刘军等建构的“双主”式翻转课堂教学模式将操作步骤分为“任务导学、视频助学、习题测学、反馈评价、活动驱动、合作共学、竞争检测”七个阶段[16]。具体比例如图2所示。

图2 翻转课堂教学模式操作流程阶段分类及比例

可见，该文选取的所有样本文献在建构翻转课堂教学模式时均有详细的操作程序和实现流程，说明操作程序是教学模式不可或缺的要素。虽有不同阶段的划分，但所有操作程序全都包含了翻转课堂最关键的两个程序—“课前知识传授＋课上知识内化”;其中将操作程序分三个阶段的比例最大，两阶段次之，四阶段再次，多于四个阶段的最少。这些操作程序不存在优劣之分，只是针对不同教学的实际情况选择不同方式的操作程序而已。

2.4 实现条件分析

任何教学模式的实现都受到多种因素的影响，影响翻转课堂教学模式顺利实现的主要条件包括教学内容、师生信息技术能力、教学手段和方法、外部学习环境以及技术支持等。

该文选取的30篇样本文献全部都对所建构的翻转课堂教学模式列出了具体的实现条件。大致包括软件条件和硬件设施两大支持。软件条件主要包括:①制作微视频的工具(Camtasia Studio、Adobe Captivatel、录像机、PPT);②发布微视频的平台;③师生交互平台(邮箱、QQ群、微信、社交网络等);④支持远程服务的平台(MOOC平台等);⑤师生信息技术能力。硬件设施主要包括:①学校机房;②个人电脑或智能手机;③快速运行的网络带宽;④各类学习资源(微视频、课件、题库、数据库等)。基本上所有翻转课堂教学模式的实现条件都包含网络支持平台和微视频，说明作为硬件的技术支持必须有网络平台，而软件支持中微视频则是重要角色。

例如:陈子超、蒋家傅等在高校进行翻转模式，主要通过“为学生设计开发系列微课、练习题库、制作素材等各类学习资源，同时建立网络教学平台和学习社区(QQ群)”等方式来实现[17];张金磊等的翻转课堂模式实现的技术支持条件为“计算机硬件(网络宽带、机房配置)和软件(教师信息技术能力、网络教学平台)”[13];赵兴龙设计的知识内化式教学模式包括六个方面的软件系统和三个方面的硬件系统[20]等。

2.5 评价方法分析

教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务、达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。翻转课堂教学评价具有不同于传统课堂教学的特点[8]。

具体而言，在该文选取的文献中包括的30种翻转课堂教学模式中，有21篇(70%)的模式中涉及了教学评价方法。各评价方法在21篇样本文献中累计出现的频数如表3所示。

表3 样本文献中各评价方式累计出现频数

可见，翻转课堂教学模式的评价方式呈现多元化和综合性的特点:表3中主要有形成性、总结性、自我评价、他者评价、系统自动评价以及量表评价六种评价方式。其中，他者评价中还包含学生互评和教师评价，教师评价还包括教师对个人的评价和对小组整体的评价，因此累计起来有十余种评价方式，呈现出多元化特点;综合性特点体现在对多数研究中采用将形成性评价和总结性评价结合、自我评价和他者评价结合的方式进行评价，且在数量上这两种评价占大多数，更好地说明了翻转课堂中评价方式以多元化、综合性为特征。

但同时也有30%的翻转课堂教学模式在建构时没有提出相应的评价方法，这从另一方面说明这些模式仍然采用传统教学模式的评价方法，还没有将翻转课堂这一新型教学模式的优势充分的发挥出来，在后续研究中这也是值得注意的一点。

3 启示

通过对上述文献中我国现有的翻转课堂教学模式的分析，笔者得出以下几点启示:

3.1 遵循模式建构五大要素

纵观整体，我国研究者目前所建构的翻转课堂教学模式中，对教学模式必须具备的五大要素均有涉及:其中，“操作程序”和“实现条件”是100%的覆盖率，即所有建构出来的模式都包含这两个要素;70%以上的模式建构中设定了“教学目标”和“评价方法”两个要素;只有“理论依据”这一要素有所欠缺，50%的模式建构中有明确的理论依据作为基础。

因此，从整体上来看，我国学者对翻转课堂教学模式进行建构时，对模式的基本结构和要素有所了解和掌握，在建构一种模式时具有遵循模式基本要素的意识。说明目前国内研究者对教学模式理论知识，即五大要素的掌握相对全面到位;同时也说明目前国内翻转课堂模式的建构基本遵循五大要素，在形式上和结构上具有一定的规范性。

3.2 注重模式的实际操作性

该研究中所有模式都无一例外地设定了具体的操作程序和得以实现的条件，可见国内研究者对这两种要素极为关注，从上文五要素分析中可以看出这两个要素的应用也十分规范合理。因此说明了在一种教学模式当中操作程序和实现条件是必不可少的要素，没有它们就无法完成模式的建构和应用;同时也说明了学者在研究翻转课堂教学模式时对于它在实践中的操作性非常注重，将模式的实际应用放在至关重要的地位，以期待建构出的模式在实际教学中能够顺利进行并取得明显成效。这种重视程度和规范化程度在今后的翻转课堂模式建构中应当继续保持，以确保翻转课堂教学模式今后的持续良性发展。

3.3 明确模式的目标设定

整个教学模式中最值得关注的是目标设定，而该文样本文献中翻转课堂教学模式在建构时有23%的模式教学目标是欠缺的，也就是说这些研究者在设计翻转模式时忽略了目标，对这一要素不够重视，可能直接导致后续的操作程序无法顺利进行，这一问题至关重要，今后必须加大重视。另外，有13%的教学目标不是该翻转模式的目标，而是具体每一堂课的教学目标，因此属于目标不明确的翻转课堂模式。笔者认为，做为一种教学模式的目标，应采取宏观层面的目标为主，而不应该是细化到每一堂课的具体目标，因此翻转课堂模式的教学目标应倾向于突出学生主体地位、克服填鸭式教学、改变传统模式中重教轻学、实现个性化协作式学习等方面。在今后的翻转课堂模式研究中，应更多考虑通过这一模式能够达到什么目标来突出区别于传统模式的优势，从而保证翻转课堂教学模式更好的指导其他四种要素的顺利进行。

3.4 建立完善的评价机制

翻转课堂模式将知识内化和知识传授的阶段相调换，在评价方式上也不同于传统教学模式，国内多数研究者在建构翻转课堂模式时关注了这一点，并涉及到与传统评价方式不同的多元化评价和综合性评价的理念。但也有少部分学者对这一问题关注不够，仍采用传统评价方法;另外，多元化和综合性评价方式在模式建构时虽有涉及，但在实际应用中仍有流于形式的嫌疑。在今后的模式建构中应该更进一步建立起完善的评价机制，使每一种模式都能有区别于其他模式的、具体可操作的、具有实效性的评价方式，使翻转课堂模式具有实实在在的改善传统教学的效果。

3.5 加强理论基础的指导

理论基础是支撑一种模式的强大根基，但分析发现，我国研究者对此重视程度远远不够。说明国内学者在建构模式时对理论基础关注的意识还相对薄弱，对理论依据的认识不够全面。这种现象将使得建构的模式因缺乏理论依据而变成空中楼阁或偏离改善传统教学模式的初衷。主要原因可能是研究者在建构时过分注重模式的实际操作性，而对理论知识有所忽略，以及对理论与实践的相结合未做充分思考。另外，多数研究者认同翻转课堂教学模式整体上应以“建构主义学习理论”和“系统化教学设计理论”等为理论依据，但针对不同学科、不同学段的实际情况，建构的模式也应考虑其他相应的理论指导，以保证模式有坚强的后盾和持久的生命力。在后续研究中，一方面需要更多高校中课程与教学领域的专家对现有模式给予一定的理论指导，另一方面也需要模式建构者自身进一步扎实学习教学模式的理论知识。

综合以上从教学模式的五大要素对样本文献的分析以及得出的启示，该文认为我国的翻转课堂模式建构和研究，总体来说是符合教学模式基本结构的。但分开来看，对每一种要素的重视程度参差不齐，在今后发展中只有不断完善以上五大因素，且注重均衡发展，才能保证翻转课堂模式在我国教育教学中更加合理规范的应用，才能在未来的教育教学中持续、良性的发展下去。另外，该文也有一定的局限性，由于采用的是文献分析法，因此文章仅仅从理论的层面对翻转课堂教学模式的研究进行了梳理，而在实际应用层面，翻转课堂教学模式的此类规范性分析是否合理，还有待进一步考究，需要在后续研究中再将理论与实际应用进行匹配，加以完善。

参考文献

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