小鹿为什么一朵花也没看到

宋以燕

在县小学语文研讨会上，我教学了人教版二年级下册《小鹿的玫瑰花》。在第二课时的教学中，我围绕“小鹿的玫瑰白栽了”“小鹿的玫瑰花没有白栽”这两句话展开板块式教学。自认为较为理想的教学设计，在几次试教中却卡了壳。

试教时的片段如下。

师：鹿弟弟为什么惋惜地说小鹿的玫瑰白栽了呢？你从课文哪些语句中找到了答案？

生（读）：“呀！门前的玫瑰已经长得很高了，可是浓密的绿叶中，一朵花也看不到了。”

师：一朵花也看不到了，那花呢？

生：花被浓密的枝叶遮住了。

生：花在叶子后面。

师：再读读课文，是这样的吗？

生：花都枯萎了。

我很费解，小鹿的玫瑰花凋谢了，这是一个很明显的事实，为什么学生理解起来是那么的不易？在多位专家和同事的指导下，我经过反复磨课后，在设计上做了较大改动。

修改后的教学片段如下。

师：鹿弟弟为什么惋惜地说小鹿的玫瑰白栽了呢？你从课文哪些语句中找到了答案？

生（读）：“呀！门前的玫瑰已经长得很高了，可是浓密的绿叶中，一朵花也看不到了。”

师：小鹿来到门外，看到玫瑰已经长得很高了，而且叶子是那么的浓密，小鹿还以为———

生：小鹿还以为玫瑰已经开得很好了。

生：小鹿以为一定能看到自己种的玫瑰开花了。

师：是呀，小鹿原本满心欢喜地想看花呢，这声“呀”里有小鹿的高兴和希望。自己试着读读。

（指生读）

师：你把这个“可是”也读得很好，高兴的小鹿失望了。

（生读出了小鹿心情的变化）

师：那小鹿为什么没有看到花呢？从课文里再找找原因吧。

生：小鹿的脚跌伤了，在床上躺了一个多月。

师：小鹿躺在床上的时间可长了，但是，每种花都有开花的时间，错过这个时间就看不到了。玫瑰花从开放到凋谢只有三个星期左右的时间。小鹿躺着、躺着———

生：花都谢了。

师：是呀，这多可惜啊。谁再来读这句话。

（生读出了惋惜）

教师要放低姿态。在备课时，我将“小鹿为什么一朵花也看不到了”这个问题考虑得较为简单，认为学生在通篇阅读后，一定知道小鹿的玫瑰花凋谢了。可是在试教中，我发现不少学生在理解上是较为模糊的，他们知道小鹿没有看到玫瑰花，而不知道为什么没有看到。于是，我从学生的角度再读这篇课文，发现课文确实没有正面告诉学生玫瑰花已经凋谢了。虽然课文中写到小鹿在床上躺了一个多月，但是学生缺乏对花期这方面知识的了解，所以课堂上才会屡次出现玫瑰花被浓密的枝叶遮住了这样的说法。

作为教师，我们在教课文的同时也在教学生。学生受年龄、知识面等方面因素的影响，其认知起点肯定不和教师在同一水平线上。但是，我在备课时仅从教师的角度去研读课文，没有弯下腰来想想学生可能会遇到哪些问题，因而高估了学生，减弱了教学效果。比如在本课的备课过程中，我没有估计到学生对课文语言的理解能力、接受能力，也没有观照到学生的思维方式，所以在试教中就没有采取相应的对策服务于教学。

通过磨课，我感受到备学生是备课中的一个很重要的环节，但不是一个独立的环节。它应该与分析教材同步进行，在备课时要把备学生与备教材结合起来。再次施教时，我根据学生的这一困惑，围绕课文的语言文字，做了充分的挖掘，让学生清楚地知道小鹿的玫瑰花是凋谢了，让学生真正地为小鹿觉得惋惜。

教师要放宽视野。怎样让每一个学生都知道小鹿的玫瑰花已经凋谢了呢？再度备课时，我对这两句话反复思考：“小鹿不小心把脚跌伤了。他只能静静地躺在床上养病。一天，一周，一个月……”“呀！门前的玫瑰已经长得很高了，可是浓密的绿叶中，一朵花也看不到了。”如果我把问题的答案锁定在小鹿的玫瑰花已经凋谢了，从这个角度去解读这两句话，学生的理解还是模糊的。于是我换了一个角度思考，小鹿的玫瑰花凋谢了，那它们在什么时候开过了？有了这样一个问题，两句话的意思就豁然开朗了。通过引导学生知道玫瑰花是在小鹿躺在床上养病的时候开放的，引导学生知道小鹿的玫瑰花是凋谢了。我还适时地补充了花期的知识，让学生知道小鹿在床上躺了一个多月，但是玫瑰花从开花到凋谢只有三个星期的时间。学生很自然地明白了玫瑰花在小鹿养病的时候就已经开过了。

在原来的教学设计中，我只注重对一节课的分析，因为小鹿的玫瑰花谢了，所以鹿弟弟说小鹿的玫瑰白栽了。为了得到这样的理解结果，在设计上就“只见树木，不见森林”，缺乏整体考虑，从而走进了一条死胡同。因此，我觉得作为教师应该把眼光放远点，在设计每个环节时要多问自己几句：“这样设计行吗？还有没有更恰当的设计呢？”“这样的做法究竟是有利于教师的教，还是有利于学生的学？”“这部分内容在我们在当地，在这个班级是否一定适合呢？”“这样设计，课堂上会出现什么情况？该怎么处理？”我们只有深入思考，事前做好精心准备，才能保证我们的教学活动顺利开展，才能把我们教学前所设计的理想变成教学实施后的现实。

“凡事預则立，不预则废。”只要我们在进行教学设计时目光远些，视野宽些，思考深些，我们的课堂教学就会取得更好的效果。

教师要放大亮点。卡耐基说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”儿童尤其天生喜欢鼓励和赞美。课堂上，教师一句亲切、简单的“你真棒”，再加上眼神中发自内心的鼓励，再俗的表扬也能成为润物的春雨，滋润学生幼小的心灵，使学生感受到被器重、关心和敬佩，体验到成功的喜悦。在朗读教学中，教师要巧妙地将朗读教学的目标、意图蕴含在评价之中，善于发现值得鼓励的地方，充分肯定读得好的地方，巧妙地指出不足与需要改进的地方，这样的评价能培养学生对朗读的领悟能力。

小鹿一朵花也没看到，那么学生在朗读时应该充满惋惜之情。可是在前几次试教时，学生读得平平。修改了教学思路后，我重新设计教学评价语。学生朗读后，我努力把他们朗读时的优点放大，比如，“你把小鹿心情的变化读出来了，真棒。”“你这声‘呀里有小鹿的希望，读得真好。”“‘可是这个词你读得真好，你在为小鹿可惜，是吗？”这些指向性较为明确的朗读评价，不但引导学生读好了文章，也带动了整个课堂气氛，让学生为小鹿一朵花也没看到这样的结果惋惜、动情。

（作者单位：山东省淄博市沂源县鲁阳小学）