“以学习者为中心”：赋权理论视角下的个性化学习实践逻辑

刘和海 潘阳

摘要：在“互联网+”时代，新媒体技术促进了教育教学的变革，突破了限制学习者个性化学习的时空局限，不仅改变了“教”的手段，更改变了学习者的学习方式，使教学不再只是教师“满堂灌”式的以“教”为中心的教学形式，而是建构在新技术支持下的学习者自主学习。在教育赋权后，学习者拥有更多的自主权、参与权、发展权，形成以“学习者”为中心的教育教学模式。同时，随着教育“中心”的转移，再造以“学习者”为中心，需要构建“聚合中心”“资源中心”“服务中心”，以满足与促进学习者个性化学习，从而能够真正实现对每一个学习者的“可因材施教”，使因材施教成为现实。

关键词：以“学习者”为中心;赋权;个性化学习

中图分类号：G434 文献标识码：A

《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中强调“教学变革要在个性化学习方面取得突破，为所有学习者提供个性化学习的信息化环境和服务”。由此可见，个性化学习成为当前教育改革中的重要内容，探索在“互联网+”时代，如何培养多样化、个性化的人才策略，怎样使学习者个性获得充分发展，实现因材施教，成为当前教育亟待解决的问题。

信息技术的发展，虽然实现了知识表征形式多样化，学习方式多元化，但并没有根本改变学习者的学习内容统一、学习方式单一的问题，却形成了“面对大量的学习视频、微课、慕课时，名目繁多的题海资源，使学习者陷入‘网络迷航和‘知识过载之中”。所以个性化学习成为新时代解决“教育资源极大丰富与学习者资源需求不平衡”之间的矛盾问题的主要路径。

个性化学习由来已久，美国教育家约翰·杜威一直强调“以学习者为中心”的学习，我国教育家孔子也早已提出“因材施教”的思想。个性化学习，是指在尊重学习者个体差异的基础上，采用适合学习者个体学习特征的差异化学习策略、学习内容、学习活动、学习评价等，其强调的是“多样化、差异化”的人才培养目标，从而让个体能真正实现有效的学习，让学习者的个性能够得到‘充分、自由、和谐发展”。这种教育观，基本得到大家所认可和遵从，但由于每一个学习者都与众不同，有自己独特的心理特质、个性天赋、风格习惯、兴趣偏好，也有不同于别人的优势与劣势，教师很难做到满足每一个体学习者的学习需求而采取各自不同的教学过程、教学方法与教学策略。因此，“给学习者最合适、最需要的教育”仅成为教育者心中的教育理想。即个性化学习是一种理念，需要我们建构一种能满足个性化学习需要的教育观，遵行“以学习者为中心”的教育思想，为学习者提供一种“可因材旋教”的教育教学策略。

一、“以学习者为中心”的实践转向

在以班级为主的学校教学活动中，无论是教学内容与教学过程，还是教学方法与教学策略，教师都控制着整个教学活动，扮演着中心角色。学习者是在统一考试的要求下，就像工业生产流水线上的产品，按照磨具压制而成，这种统一教学目标，统一教学进度，统一学习内容，以“齐步走”的方式进行学习，很难实现个性化学习。

（一）现代知识观转向，回归学习者中心地位

知识观是人们认识知识基础，是关于知识的看法与理解，是于知识问题的总体认识和基本观点。一般分为知识本质观、知识价值观与知识获得观，共同支配着教学内容的选择、组织与传递，教学活动的设计、实施与评价，教学方法与教学策略，并依此形成不同的课程观、教学观和学习观。

综观教育史，知识观经历了由传统走向现代，由个性走向“共性”的变化过程，可以概括为：

在古代，人们认为“知识是学问”。这里的学问主要是指书本知识，是人类经验的总结与探索，是规律、原理，语法，修辞和逻辑。拥有知识，就意味着能促进自我认识与自我发展，能丰富学习者思维，走向成熟与深刻。也就是说，知识是客观的，能够进行传递、记忆、掌握与运用，学习者能够通过接受式学习而掌握与内化，形成一种“以书本知识为中心”的崇尚知识学习观。到近代，人们又认为“知识是力量”。知识就是对自然规律、概念、原理的认识，是主体对客观世界的认识与把握，“知识的最终源泉是对清晰明确观念的理智直觉”（笛卡儿）。人们只要掌握了自然规律，就可以在认识上获得真理，在行动上得到自由（培根）。当人们掌握并运用知识时，知识就转化为生产力，就会在被应用中进行创生与创新。此时的知识传递，主要依靠教师进行系统的传授与引导，学习者在运用中形成“以教师为中心”的掌握知识学习观。在当代，“知识是能力”。强调知识是一个过程，不是客观化的结果，知识已存在于掌握者经验之中，并内化为学习者解决问题的能力。即知识不再是单纯的客观的、静止的认识物，而是与人经验相统合的具有能动性的理想信念，是与学习者经验紧密联系在一起“意义”与“价值”。也就是说，知识不是客观对象，而是一种信念与语言、是解决问题的工具，存在着偶然性与不确定性，同时也充满着差异性与随机性。因此，在发展知识能力的时代，已经形成了“以学习者为中心”的发展知识学习观。

学习，意味着以“学”为主。从繁体字“学”的字源来看，上半部分，其本意就是一群人手拉手，在协作、交流中进行学习，而下半部分，则是表达以“生”为本的。在此，可以看出，真正意义上的学，充分突显了“以学生为中心”的思想，意味着学习是在“协作与交流”中进行。故在“共享、平等、协作、共推”的“互联网+”时代，借助技术支持，更能够突显“三人行，必有我师焉”（论语），“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”（师说），转向“以学习者为中心”的“人人为师”局面。

（二）現代社交媒体发展，强化个体中心延伸

社交媒体，兼有“社会”和“交往”两层涵义，是建立在虚拟网络上进行交流互动，彼此分享意见、见解、经验和观点的工具和平台。一方面，能赋予每个人自由创造、平等传播信息的权力;另一方面，给与参与者极大自由空间，满足参与者“关系交往”和“个体影响”需求。回顾社交媒体的发展历史，从诞生到今天的数字化革命，经历了“从无到有、从单一到智能”的发展过程，逐渐形成“以个人为中心”的媒体格局。

第一阶段，形成“以内容为中心”，重在信息传递。社交媒体的产生，可以追溯到电脑时代来临之前的电话时代，语言是交流唯一的工具，仅限于单纯的信息交流。但随着计算机与出版业的发展，文字与图片就成为交流的主要内容，故这一时期的中心特征是“内容为王”。人们的关注点更多地集中在信息本身，选择合适与有影响的内容成为关键。

第二阶段，形成“以媒介为中心”，强调技术驱动。在Web2.0时代，各种社交媒介纷纷出现，博客、微博、社群、在线视频、社交网站、百度百科、可视电话等，成为这一时期独特的媒介奇观。随后，社交媒体实名制，信息互动生活化，导致媒介现实社会化。同时，随着移动上网率不断增长，网民网络交流更加频繁，社交媒体开始酝酿向移动化发展，成为不可忽视的媒体力量。

第三阶段，形成“以需求为中心”，实现媒介生活。移动互联网时代，社交媒体形态、功能、遵从便捷与个性化发展，从空间到微博，从知识分享到知识创生，从众传到共推，从共享物品到网络购物等，社交媒体生活化不断完善，逐步形成网民使用常态化与生活网络化。同时，社交媒体对网民的影响得到普遍认可与重视，也具有了“人体”的伴随性。

第四阶段，形成“以人体为中心”，突显肢体延伸。近年来，智能社交媒体的功能日趋完善，在形式多元化的同时，开始走向跨界融合。“跨界”和“开放”成为社交媒介的主要特征，其价值已不再只是单一地局限为即时交往，而是融合多种媒介功能的实践应用，实现了媒介平台之间的兼容与拓展;同时，社交媒体依靠人工智能技术、物联网技术，实现着“人与人”“人与物”之间的“与你同在”的即时信息交流，且以移动互联的方式延伸着人体的每一个肢体与感观。

随着互联网技术的发展，尤其是社交媒体的强大，人们突破了因现实生活区域所形成的部落化空间，而在网络环境中，形成以共同兴趣爱好、个体风格、共同主题与价值人生观为基础的“虚拟部落”与“圈子文化”，践行着“从部落化到非部落化再到部落化”（麦克卢汉，2011）的发展历程。如此形成的部落化学习将有利于走向“平等、自由、独立、个性”的“以学习者为中心”的个性化学习。

（三）教育中的“中心化”与“去中心化”之争

什么是“中心化”，举例来说，就是从A到E，必须经过B、C、D最后到达E的这种顺序与线性，体现的是一种高度集权，金字塔式的中心化管理。简单来说，中心化模式，就是一种线性模式，是指无数个个体根据某个点的命令（信号）或根据整体环境来做出步调一致的反应，强调的是个体的服从性。相对应，“去中心化”则是指每个个体，只要遵循约定的内部规则，能够根据个体特征、局部环境，兴趣条件而各自做出反应。首先，“去中心化”时仍然存在中心，因为是系统就有中心;其次，系统要素之间彼此高度连接、形成交叉、对等、并列的非线性相关关系。在“去中心化”的整个系统中，各要素都是分布式，并不连到中央枢纽上，而是拥有高度的个体自治性，没有强制的中心控制，是一种开放的、平等性的扁平化的动态平衡系统。如果“去中心化”后没有中心，一方面虽然形成部分不影响整体的可适应性，个体自行发展的无限性;另一方面也会造成无序中的效率低下，混乱中的不可控以及无限扩大的不可预测与自我发展的不可知等。

早在20世纪中后期，利奥塔、德里达等人就倡导个性主义和主体性，强调不存在“中心”，因为所有的意义都是相对的，“解构”是对主导思想的持续性批判。此后，随着社交媒体的应用与互联网技术的发展，人们开始对大众化、普遍性、现实性、客观性等进行一系列尝试性的拆解，同时，也是“去中心化”后的一种可以在大众中进行的具体实践。所以，在今天，“中心化”相对来说是偏右的，“去中心化”是偏左的。归根到底，“中心化”与“去中心化”就是集权与分权。

“中心化”就是中心决定节点，节点必须依赖中心，而“去中心化”，不是不要中心，而是根据节点重新确定中心，是随着时间的改变，节点可以自由选择中心。即在中心化中的每一个节点都可以成为一个中心，而且这个中心都是暂时的，不稳定的，只是根据需要重新建立的临时性、阶段性且不具有强制性。由此可以看出，“去中心化”的意义不是没有“中心”，没有中心，将会失去秩序，学习者不可能在无序中健康成长。任何一个学校，任何一个集体，没有规矩，难成方圆。所以，在当前的教育中，“去中心化”的内涵，一方面应该是指中心在转移，如在课堂教学中，前10分钟可能是教师在讲授，是以教师为中心，紧接着可能是某个小组学习者汇报与交流，此时，中心转移到这组学习者，由他们来掌控与示范，诸如此，整个课程教学过程都存在“中心”，但不再是以“教师”为中心，而是随着时间与教学过程的展开，“中心”在教师与学习者之间转移轮换。

此外，在教育变革与发展中，传统学校管理与班级授课制度下，一直存在着“以教为中心”的现实，而随着新课程改革的推行，试图转向以“以学为中心”。然而，在实际的教育教学中，由于教与学的互动关系，其本质上并没有发生变化，只存在于理论层面。但随着主体与客体的相互交替与理解的深入，新技术的出现与学习理论的不断更新、每个个体学习者逐渐成熟，认知结构不断丰富与完善，学习者不仅能够从“以教为中心”状态中解放出来，更能突显自我为中心，逐渐形成“去中心化”的现实。

二、教育赋权：再造“以学习者为中心”

马尔科姆认为：“赋权的主旨在于通过减少行使现有权力的机构和个人，增强运用权力的能力与自信，以及从某些群体和个体身上转移权力，去帮助无权获得者有对自己生活的决定权与行动权。”

（一）赋予权力还是赋予权利

赋权，或增权，常与权力、参与、控制、自我发展等关键词相关。美国赋权研究小组认为：“赋权就是有意识地通过‘互相尊重、批判性反应、关杯与团体参与等过程，让缺乏平等分享资源的人获得更多的接近与控制资源”。从心理学的个体动机角度来看，赋权是“赋能”，是通过满足个体内在发展需求，能够控制资源分配，以提高个体效能，增强个体实现目标的動机;从社会情境关系角度来看，赋权是指赋予权力，这里指“权力”并不是“权利”。“权力”意指具有做某事的能力，侧重指有影响、支配、操纵他人的能力与力量，且有能力制定或改变规则的能力。而“权利”可以看成是一种资格，是享有某种资源与福利，满足各种需求的一种资格。一般来说，权利的获得，最终体现为是否具有权力，因为“权力”是建构在社会关系网络之中，只有通过社会关系才能体现，才有意义（福柯）。因此，赋权并不只是强调个体发展与能力，“它是一个动态的，跨层次的关系性的概念体系，是一个社会互动的过程”。

与此同时，权力，往往与无权联系在一起。无权首先表现为权利被剥夺，不能平等地参与、共享资源，在心理上表现为“无权感”，显得“无力”“无助”与“疏离”。其次，“去权”乃“无权”之原因，赋权的反面就是“去权”，就是消减个体自我效能和信心的行为与做法。所以，赋权就是给予权力，是一种以权力架构为着眼点的权利调整机制。正如学者斯威夫特和莱维所说：“赋权，意味着一种精神状态，一种对权力的再分配，一个过程以及一个目标”。按照齐默曼等人的观点：“赋权涉及个人、组织和社群等多个层面，其目的在于增进被赋权对象参与管理、控制、组织等方面的权利，提升其参与行为和施加控制的动机、效能和控制感，最终实现和谐发展与自我提升”。

（二）技术促进教育赋权，突显“以学习者为中心”价值

纵观人类的技术进步与发展，基本可见两条明显的路径：其一，每一次技术发明或突破，都会创造新的知识传播技术与知识传播方式（如从印刷术的知识书籍传播到广播电视的远程传播，从计算机数字化知识传递再到今天的移动网络知识分享等），推动着人类教育形态的改变与教育方式的变革，使学习不断向更高更深层次发展;其二，每一次科学技术革新都会引起社会权力结构的变化，而教育正在这场技术变革中不断适应与重塑，形成“从个体私塾到班级授课再到个性化学习”的方式变革。同时，在教育活动中原有的受教育权的范围与深度都发生了明显的变化，其权力观念与权力结构也受到不同程度的改变，形成每个受教育者都可以通过社交媒体的超链接、聚合和互动，以一种全新的赋权和平等参与的权力架构，改变着教育教学中各主体间的权力博弈，一方面打破了学校教育主导下的垄断地位;另一方面也促进了教育活動中学习者主体地位的提升，从而获取中心权力。即“互联网+”时代，学习者借助社交媒体，获得自身赋权，增强受教育过程中的资源控制权与自我发展权，从而实现学习主体权。

在传统的教育体系中，教师、学校及教育管理者始终是权力的支配者，控制着学习目标、学习内容、学习进度，甚至控制着学习方式与方法。而作为“去权”后的学习者来说，失去的不仅仅是关系权，动机权也荡然无存，豪无兴趣可言。因此，教育赋权，就是指给予学习者的更多权力，挖掘与激发学习者个体潜能的一种机制、策略与相关实践活动，且通过教育各方深入互动，形成学习者积极参与、管理与控制教育资源的“以学习者为中心”的教育生态。一方面让学习者能够以主体身份进入人际网络，寻找到兴趣爱好相同的群体圈子，在互动交往中，分享、协作、交流，达成学习目标，实现群体归属感;另一方面，拥有对学习资源的支配权，参与权、使用权，以积极、主动的学习心态，促进适应与自我发展，实现个体幸福健康成长。

三、“以学习者为中心”的个性化学习实践诉求

技术支持下的教育赋权，为学习者个性化学习提供了可能：一方面，学习者能够真正有效地参与到教学活动过程中，使教与学的关系发生了根本转变;另一方面，对学习者来说，“学习不再只是统一接受、消化与反思的消极被动过程，而是一种自我建构、自我塑造、自我追寻、自我超越的积极主动过程”。

（一）构建聚合中心：赋权学习者主体实践

在“互联网+”时代，社交媒体连接的是每一个学习者，构成了信息网络中的节点，不同的节点间通过交流、交互与协作，让学习过程与学习资源逐渐聚合成中心，形成不同的圈子或社群。因此，依靠学习者具体的“创造”“参与”“传播”“实践”等互动行为，很容易实现对学习过程与资源的控制与使用，将权利逐渐向学习者聚合，实现赋权的意义。

首先，新技术为个性化学习提供了可能。在技术支持下，学习者在交互协作中进行群体聚合，形成不同爱好、不同主题、不同规模的自组织学习系统。在这个系统中，学习者“一对一、一对多、多对多”的非线性关系，充分保证了每一个学习者能够积极参与资源的共建、共享与共推，从而达到拥有资源的权利。学习者通过赋权，让协同合作学习成为可能，在互动性赋权下，逐渐产生聚合的力量。一方面，从赋权的个体层面看，新技术新媒体的出现，把教育系统中自上而下的学校控制，教师主导的“学校围墙内”的课堂知识传授方式，转变为“学生主体”间的知识自由、平等分享方式;另一方面，这种学习者主导下的知识交流、协同创新的教育传播方式颠覆了现实生活中学习者对资源的分配格局，打破了过去教师主导的权力中心化的状态，突显了以“学习者为中心”的聚合、实践状态。

其次，新技术为个性化学习提供了时机。智能的平台，多种终端的实践准入，学习资源的开放，让每一个学习网络中的节点都可能成为学习资源中心。拥有了学习资源，就拥有了一定的话语权，就能够积极、主动实践，实现对资源的控制与权能的提升。即新技术为个性化学习提供了前提，促进了教育从封闭走向开放，形成人人能够创造知识、共享知识、获取和使用知识的局面。同时，“物以类聚，人以群分”，新技术使虚拟共同体中的学习者相互间的沟通更加便捷，更容易找到趣味相同的同伴，形成社群与组织。在学习社群内，社群中的学习者比独自学习者有更高的约束力与自控权，可以通过交流信息、汇聚信息、分析与运用信息，将信息转化为知识，并进行内化、创新与分享。

第三，新技术为个性化学习提供了实践基础。实时互动、便捷的转发与评论，让学习者之间形成“关注与被关注”的协同与认可关系。这种跨越空间、环境与地域，身份与地位的“人际交流”，提供了“精英与大众”对话的平台，或建立了一种志趣相同的“实践圈”。这种自由点评，相互“@”方式，既突破了身份等级地位、空间区域限制，又获取实时与自由的群体信息，在教师与学习者之间搭建了信息双向流通的桥梁。学习者可以在感兴趣的话题下进行讨论、交流，并进行点赞，形成一个自由表达、自由评论的“观点拼盘”，这样学术自由很容易在虚拟圈子中形成有价值有创新的观点，为个性化学习提供了自主权。

所以，在聚合中心下，学习者之间的协同学习成为可能。尤其是新技术的发展，不仅促进了“以学生为中心”的发展，更重要的是形成了“知识共享与平等交流的实践平台”。一方面能有效提升学习者自主学习的效能;另一方面形成个体参与的实践机制，形成“人人参与、积极主动”的实践中心。即新技术正是从这个层次实现对一般学习者的赋权，把分散的个人权利凝聚成有影响力的聚合中心，为个性化学习提供实践可能。

（二）构建资源中心：赋权学习者自我学习

赋权理论认为教育问题的根源主要在于教育资源分配的不均，解决教育问题的关键在于赋予教育中的弱势群体必要的权力，让无权者更多的参与、控制教育资源。

首先，通过技术赋权，建构适切的学习者需求资源。这里的适切，有两层含义：一是合适的意思，即资源是学习者本身需要的，也是学习者能够且愿意接收与学习的资源;另一层意思是典型的、优秀的资源，而不是重复、累赘、劣质资源，能够达到举一反三效果的或者经典资源。回顾国家信息化战略以来，从小学语文“四结合”，到“农远工程”，再到“国家精品课程”“精品开放课程”，还有近年来时尚的“微课与慕课”，一直以来，都在强调优质资源建设，但总感觉差强人意。究其原因，无论是课堂教学中的各种整合资源，还是基于网络的开放课程，虽然是新技术手段，但仍然是由处于主导权的教师开发与制作并讲授，而学习者依然只能被动地“听课、观看与记忆”，其新技术使用，只是改变了资源呈现形式，教学方式，教学手段，而没有改变教师对教学活动的主导权。

其次，强调民主学习，建设“以学习者为中心的”泛在学习资源。杜威认为：“现代社会意味着民主，而民主则意味着使理智获得自由”。倡导民主学习，也就是倡导一种师生在教学活动中共同参与，有效合作的平等权力关系，教师的角色是“帮助者”“促进者”。如罗杰斯强调的“教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习条件与学习资源，至于如何学习，则应当由学生自己决定”。民主学习，意味着一种自在的、无限扩充的泛在学习，不仅需要资源的极大丰富，建设更多的合乎需求的资源，更重要的是赋予学习者更多地根据自己的需要来掌控学习内容、学习方式与学习过程，形成“开放学习”。

第三，倡导共建共享，创建符合学习者切身的本土化资源。针对学习者而言，最优质的资源是本土化的资源，最有效的资源是学习者参与建设的资源，是集体智慧和力量“群建共享”的资源。教育赋权后形成的“人人共建，人人共享”的群體化特征，赋予了学习者真正意义上的学习主动权。当前，由于客观条件与社会现实限制，学习者真正有效参与资源建设的程度还比较低，但在另一个层面也说明了技术赋权之后，学习者已经开始参与建设自主学习资源，已在改变学习者在教学活动中被动的无权状态，而以“权力共享者”身份进^学习活动之中。同时，教师不再完全主导并控制学习资源建设，转而采用“引导、合作与帮助”学习者创建与控制资源，从资源建设的“权力控制者”回归到“合作参与者”。

学习者参与资源建设，重构了教学过程。一方面，随着技术“赋权”进程，传统意义上的知识观将随着学习内容的更新与变化而发生转变，动态知识、多元知识将成为主流。如此同时，互联网的开放性带来了知识生产的膨胀与信息快速更替，百度搜索，主动模仿使教师知识权威地位逐渐消弱。由此，形成“单向度知识的权威地位逐渐旁落，主体间性知识成为主流，复制知识，接受知识成为低效的教学方式”。所以，随着教育“赋权”进程日益增强时，主体与主体之间的互动与建构成为资源建设的常态，让每个学习者都可能均等地成为学习的“意义中心”，使知识权威的中心地位逐渐消解，形成“资源供给者不再居高临下地掌控学习内容、学习过程，转而由学习者根据自己个性，进行自主探索、建构适合自身的学习方式与认知策略”。

（三）构建服务中心：赋权学习者个体成长

新西兰教育部长史蒂夫·马哈雷在《个性化学习：把学习者置于教育的中心》中强调“个性化的学习就是关注发掘每一个学习者独特的天资”。

首先，建构支架，服务成长空间。按照建构主义思想，支架式教学强调以“概念框架”的形式为学习者提供学习的条件基础与环境保障，以促进对学习内容与问题的进一步理解。建构支架，必须要符合学习者学习能力的“邻近发展区”，才能不断地促进学习者的智力从一个水平发展到另一个水平。所以，教育赋权，就是寻求把每一个学习者置于教育的中心，架构个性化学习服务系统，为学习者的成长提供最有利的支撑和引导。即在众多的教育服务中，个性化学习与实践是个体规划未来的重要一步，从科学、专业、全面的视角匹配学习者的个性化学习与实践，关注学习者的个性发展和成长，选择最适合个体学习者最有效的学习与实践支架成为教育赋权的重要内容。

其次，注重教育生活化，促进积极实践服务。美国教育思想家杜威提出“生活即教育”，同时我国陶行知先生也强调“在生活里找教育，为生活而教育”。由此可见，脱离了生活的教育，学习者学习到的只是枯萎、没有情感的语言符号，这在某种程度上来说，真正本真的学习是源于生活的学习，是必须从实践中引起学习者的共鸣，才能更有效地达成教育的目的。与此同时，学习的最终目的是指导实践，在追求个性化学习之上更应寻求个性化的实践之路，故在建构个性化学习的策略时，应把丰富学习者的生活经验、把学习者与学习的个体生活背景相结合，来提高学习者对学习内容的理解，并在实践中进行总结与提升，使学习者的生活经验成为有意义学习的底蕴。

第三，强化探索发现，形成自适应学习服务系统。强调发现学习，由来已久，在很早以前，德国教育家第斯多惠就强调：“科学知识不是传授的，而是引导学习者去发现”。其后，英国教育家斯宾塞也指出：“在教学中应尽量鼓励个人发展，引导学习者进行探讨发现”。因为，在学习中，发现是强调“用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”（布鲁纳）。所以，在教育赋权之后，发现法成为自主学习中的重要学习方式，其本质正是学习者在原有认知基础上，进行主动建构，达到自适应学习，重点在于借助于一定的学习资源、环境、场域等条件，自主发现与自我提升。

发现学习强调学习过程中的主动探索与发现，而不是直接获取静止的、固定的结论，相对于标准答案而言，开放与差异更有利于学习者形成积极的学习行为，在知识内化与探究中提升，既满足了学习者对学习力发展的个性化需求，又唤起了每个学习者的学习兴趣，从而为不同学习者建构了一种“可因材施教”的个性化学习支持与服务。

四、结语

虽然每个人都有受教育的权利，但在“以教师为中心”的教育体系下，形成一种“自上而下”的垂直型教学模式，“中心化”过程事先就设定了教师及学校的权威地位，在很大程度上就限制了学习者对教学内容、教学策略、教学方式、教学评价的控制权利。同时，学习者处于权力架构的下层，只能被动地完成学习任务，无权参与或控制教学活动的各个环节。但随着新技术的发展，“互联网+教育”中的“去中心化”倾向，实现了一定程度上的教育赋权，赋予了学习者在学习过程中的主动参与权，对学习资源的自主控制权，突显教师知识权威消解、权级平等的去中心化特征，使知识从占有到创新都不再局限于少数群体或者组织，而是扩展到所有教育体系中的参与者。

“民主化”是“互联网+”时代，技术赋权后的本质体现。个性化民主学习既意味着学习者接受教育权力的平等，又意味着学习者能够平等地掌控各种学习资源。更重要的是，这种民主化学习权要体现在“学”而非“教”上，教师施教，其目的主要是体现在给与学习者必要、积极的指导，而非以往简单重复知识的灌输。相较于传统的教师角色的定位，“互联网+教育”时代的教师们必须适应和完成角色的转变，将学习的权力赋予学习者;而学习者也应该要充分利用新技术新媒体，自主选择教学内容，自主设计教学过程，自主建构发展路径，突破教师“中心化”的束缚，将学习的主动权控制在自己手中，彰显“以学习者为中心”的教育观，从被动依附转变成为主动践行。

收稿日期：2018年4月13日

责任编辑：宋灵青