从技术素养到知识创造：韩国教师ICT能力的培养

沈伟 侯晓丽 潘丽芳

摘要：韩国社会的ICT指数和韩国教师ICT能力的成就引起了国际组织和相关国家的关注。韩国将教育信息化作为一项国家战略来推进，其不同时期针对教师ICT能力的课程内容和機制建设，体现了韩国教师ICT能力从技术素养向知识创造转变的趋势，也反映了教师能力构成的专业属性和社会属性。由此启发我国在发展教师ICT能力时，应发展教师整合技术的学科教学法知识，促进技术与教学的融合；通过线上、线下相结合的培训方式扩大教师ICT的学习机会，并以连续的政策系统保障教师ICT能力的培养。

关键词：教师ICT能力；技术素养；知识深化；知识创造；韩国

中图分类号：G434

文献标识码：A

培养21世纪的学习者，需要21世纪的教师。教师能力构成不仅与其专业属性的界定有关，还与时代变迁紧密相连。教师专业属性的内涵变迁体现在各国不断修订、更新的专业标准中，时代特征则可从各国教师政策的专项计划、国际组织的标志性文件中判断。知识社会对教师的能力要求，已超越了舒尔曼的7种教师知识分类，也突破了以教师“实践性知识”为主流的需求。无论是OECD，还是UNESCO均强调了教师信息与通信技术（InformationCommunication and Technology，简称ICT）能力在21世纪的重要性。OECD主持的教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey， 简称TALIS）专门调查了教师教学时对ICT的使用，UNESCO则在2011年发布了第二版的《教师信息与通信技术能力框架》（ICT Competency Framework forTeachers，简称ICT-CFT），提出教师仅拥有与传递ICT的能力是不够的，还需要通过使用ICT来帮助学生成为具有合作能力的、擅于解决问题的、创造性的学习者，使他们成为有用的公民和劳动者[1]。ICT-CFT框架中呈现了三种不同的教学方式，也是教师发展的三个连续阶段：技术素养（TechnoloyLiteracy），知识深化（Knowledge Deepening）和知识创造（Knowledge Creation）。其中“技术素养”指教师为了学生的有效学习，促使学生利用信息和通信T具。“知识深化”指教师促进学生深入了解学科知识，并运用其解决真实世界的问题。 “知识创造”指教师促进未来公民和劳动力获取创造和谐、繁荣社会所需的新知识。具体如表1所示。

由此可见，教师通过ICT发展学习型组织，作为学习者榜样，促进学生运用ICT自主学习与管理，获得知识社会的技能，已经成为国际发展的趋势。教师ICT能力的培养也成为21世纪各国教师队伍建设的重点工程。其中，韩国因经济发展、产业转型等需要，较早启动了教育信息化的历程，并在ICT发展方面取得了较为瞩目的成就。2017年国际电信联盟（International Telecommunication Union，简称ITU）发布的《衡量信息社会报告》指出，韩国的ICT发展指数在总排行榜中位居第二，仅次于冰岛[3]。并且OECD主持的“成人技能调查”的跨国研究发现，在韩国的成人群体内部，中小学教师掌握ICT和问题解决能力的人数，要比其他接受高等教育的成年人人数多出40%[4]。

然而，同为经济、社会转型中的亚洲国家，虽然中国教师教学水平较高，但ICT能力不容乐观。TALIS的上海数据显示，上海教师“运用ICT组织学生的学习或者项目活动”的数量，不到国际平均值的一半[5]。这反映了我国教师ICT能力急需提升。鉴于韩国展示了一个国家把信息与通信技术作为独立的教师能力来发展的范例，在建设教师的ICT能力培训课程及保障机制方面表现优[6]，故研究韩国教师ICT能力的培养内容、机制及其发展历程对我国教师ICT能力的提升有一定的借鉴意义。

一、开发技术素养课程，构建教师网络培训系统

20世纪80年代初，韩国技术产业导向的现代工业取代技能导向的重工业和化工业，为适应经济结构转型需要，韩国教育改革的重点转移到科技教育和高等教育方面，并开始倡导教育信息化。在此背景下，传统的教师能力构成被打破，韩国政府开始对教师的计算机能力和技术素养进行培训。从20世纪70年代初韩国教育部发布的《计算机教育计划》到1996年颁布的《教育中的信息通信技术：第一个总体规划》（简称“第一个总体规划”），标志着韩国ICT教育从萌芽走向成熟。

（一）培训课程侧重技术素养的掌握

1972年，韩国首次在一所职业高中举办教师计算机培训课程[7]。白此，韩国教育部对教师的计算机操作能力开始进行全面培训。在经历了十余年的以“计算机基础知识和操作技能、计算机语言与编程”为主的培训后，计算机辅助教学在20世纪80年代中后期被提上教师能力清单。在1988年到1998年期间，韩国的中小学教师接受了30至180小时的ICT培训，培训内容以理解电脑技术为主，培养教师的编程和计算机辅助教学的能力。培训形式以大班额的、面对面的培训为主，甚少涉及到实地操作。随着1996年“第一个总体规划”的颁布，教师ICT能力培训课程的内容框架得以明晰，主要分为基础课程和专门课程。基础课程最初侧重于理解计算机的结构和原理，后来又发展为电子表格、演示文稿、互联网使用等内容，以此来提高教师应对信息化时代的能力。专门课程是为地区教育机构培训师，教育内容设计者，计算机培训学校检查员等设计，涉及到多媒体教学、网络管理课程等[8]。

韩国在“第一个总体规划”中对教师的要求并没有急速转向“ICT在教育中的应用”，这一阶段仅是出现了“理解教育中的ICT”的政策意识。1998年教育部实施“教师信息与通信技术培训激活计划”，标志着韩国教师ICT能力培养将在新千年实现“技术素养”向“知识深化”转型。韩国在这次“激活计划”中明确将教师ICT培训分为三个层次：一是在教室中操作技术设备，获得计算机素养；二是利用通信网络如教育软件和互联网等获得教育信息；三是使用创作工具制作教育内容[9]。

（二）建设网络培训系统，扩大教师ICT培训机会

与培训内容更新同步进行的是培训平台建设。为防止挤占教学时间，此前的教师ICT培训主要安排在学校放假期间，此举导致总体培训时间不足，培训效果打折。为了扩大教师的培训机会，寻求新的培训方式，20世纪80年代中期，韩国政府重点建设全国性网络，出台了《促进和扩展电脑网络使用法案》。中央政府全面建立和运行中央教师网络培训系统，建设网络教师培训标准化平台，网络培训的内容由中央发起，分配到学区共同使用，以降低城市和省份重复开发的成本。1997年，韩国教育部、信息通信部联合成立了网络教师培训中心（Cyher Teacher Training Center，简称CTTC）和韩国多媒体教育中心（Korea Multimedia Education Center，简称KMEC），前者致力于软件平台的开发，用于管理在线教师培训及其课程。后者为中小学在线教育的实施提供支持，并直接参与到在线教师培训中，其职能包含了研究学校中的技术应用，实施技术提案，为师生、家长开发在线学习材料，帮助学校制作网页，提供综合的教育网服务。例如，由CTTC开发的，针对中学教师的“电脑与信息社会”“教育变革” “未来社会与教育”等课程均可通过KMEC运营的全国教育服务系统（EduNet）获得。1999年，KMEC与另一个政府资助的机构“韩国研究信息中心”合并，组建为KERIS，负责国家教育信息化的政策、研究及公共服务。到2000年，政府制定了CTTC的基本计划，并制定了授权标准，在民间机构和大学中指定了21个网络教育培训中心，打开了全面的网络培训时代。据KMEC的内部评估报告，教师认为在线培训更具弹性和吸引力，但在教学设计、在线互动等方面还需提升[10]。总体而言，韩国政府通过网络培训向更多的教师提供学习机会，并将培训课程由单选内容演变为多选内容，教师可根据自己的兴趣和水平白行选择课程。

（政府统筹、专业协会参与的教师ICT能力发展

由于目标明确，在教育中使用ICT创造协同效应，通过教育促进信息化建设在韩国具有可操作性。如1996年韩国政府制定的《信息化促进基本法》即由教育人力资源开发部负责ICT教育实施。此时的韩国已初步形成了政府统筹、专业协会参与的教师ICT能力发展保障机制。

政府通过为教师提供强制的培训课程促进教师技术素养的形成，并在每个地区配备推进ICT的教育专员，为学校提供专业支持。白1991年起，在韩国政府的支持下，民间形成了数以百计的志愿研究小组，以促进电脑在学校的应用。一些地区还尝试对教师ICT能力进行鉴定。如光州市提供了“电脑技能等级系统（1-8级）”，在教育行政部门的监督下，每年实施两次评估，并支持教师参与ICT培训的课时量兑换部分专业工作量。尚庆北道按照省级教育办公室提出的60项评估标准，开发“教学设备操作能力等级系统（5级）”，并组织评估委员会进行校际评估[11]。这一分区而治的状态在1999年随着教育部主导的教师ICT技能评估计划的出台有所减弱。此外，教育行政部门通过举办全国性的教育软件竞赛，鼓励教师积极参与ICT培训，提升教师信息技术创作能力。计算机课程研究协会则为发展教师计算机素养提供交流平台，鼓励教师自主开发学习材料。

从20世纪70年代到20世纪末，韩国的教育信息化经历了基础设施建设、电脑推广、网络建设三个阶段，教师ICT能力的培养目标经历了从计算机教育到技术素养的转变。技术素养主要包括计算机的基本操作和软件T具的熟练使用。ICT作为一项基本工具，成为继“教学法知识” “学科内容知识”等知识之后，教师需要掌握的一类新技能。

二、开发学科ICT能力培训项目，促进教师在线学习自主化和制度化

进入21世纪，韩国大力发展知识为本的高新技术产业。为回应知识社会的需求，韩国教育部改名为教育和人力资源发展部，明确了“实现教与学的创新，建立数字化为基础的系统的终身学习支持体系”的核心任务，并在2001年颁布了《教育中的信息通信技术：第二个总体规划（简称“第二个总体规划”），强调利用ICT促进教育改革和人力資源开发。《教育中的信息通信技术：第三个总体规划》（简称“第三个总体规划”）白2006年开始运行，提出了通过扩大教育工作者的专业精神，促进国际ICT合作项目，推动随时随地的学习。这均要求教师深化ICT能力的内涵。

（一）开发学科ICT能力培训项目，培训课程侧重应用和实施ICT

随着ICT日益融入课堂教学及教师日常工作中，韩国教师ICT能力培训更加具体化，越来越关注如何在学科教学中应用ICT。教师的培训方案包括了地区教育机构提供的强制性ICT培训，以及学校提供的可选性校本ICT培训。其中，指向各学科或特定项目中的ICT应用课程获得快速发展。同时，按照培训对象的工作性质，增加了针对网络教师（Cyher Teachers）能力提升的在线学习课程；发展了“学校管理者”和“负责教育政策的官员”的ICT能力提升项目，如21世纪学校领导力，21世纪领导力论坛和未来教育论坛[12]。

增强网络教师的能力，发展教师的电子学习和教学能力，一方面与学校电子学习系统的普及化有关，一方面与韩国2005年启动的家庭网络学习系统（Cyber Home Learning System）有关。网络教师的能力框架由促进学习的能力集群、职责导向的能力集群和价值导向的能力集群组成。其中，价值导向的能力集群指向与网络教师的基本、共同价值相关的能力，包括热情和积极性，积极思维，自主意识和责任感，创造性思维和网络道德意识；促进学习的能力集群指向促进网络学习所必需的能力，包括激发学习的能力，促进互动的能力，在线交流能力，进行网络咨询的能力以及管理课程的能力；职责导向的能力集群作为网络学习辅导教师的能力，包括专业知识，评估在线学习能力，设计课程计划的能力以及使用信息的能力。基于网络教师的能力框架，各个学区的教育办公室自主设计和运作培训，培训模块一般涉及“家庭网络学习情况介绍”“教学管理计划”“课程管理”“网络学习心理学”“网络道德” “在线沟通”等[13]。

分学科的ICT课程则体现了学科特色与ICT的融合。2002年，教育和人力资源发展部开设了5个科目（韩语、社会科、科学、英语、通识课程）的ICT应用于教育的培训计划，2003年又将此计划拓展至其他6个科目（数学、德育、实践课程、音乐、艺术和体育）。各学科基于ICT的教学模式具体如表2所示。

从融合ICT的学科教学模式中可以看出，教师运用ICT不仅仅是丰富教学内容，教授传统的“读、写、算”等基本能力，还通过ICT培养学生的“批判性思维、创造性思维、问题解决”等21世纪的关键能力。韩国在对教师学科ICT能力进行培训的时候，将ICT基础素养作为培训的起点，在教师具备了“理解ICT，掌握ICT的应用技巧，遵守版权、信息和沟通伦理”之后，再对教师进行融合ICT的教学方法的培训。当教师实践融合ICT的学科教学时，意味着教师能够将教学理念、教学内容、教学设计方法整合于一体，促进了教师有创意的教学设计。由此，ICT不再是教师专业工作的附加能力，而是促成教师教学“心智”转变的能力。

（二）网络培训平台的完善促进在线学习自主化

教师网络培训克服了时间和空间的限制，具有自我调节学习速度的优势，教师培训规模不断扩大。2006年，韩国政府出台了教师进修管理制度，各级部门开始规范教师在线学习。通过开展网络教育、网络学习和教学等基础研究驱动培训内容的改善；指定网络教育培训中心和支持中心系统管理，提高网络教育培训质量，并通过客户满意度调查分析，提升网络教育培训中心的运营。2008年，韩国政府制定信息战略规划（Information StrategyPlanning，简称ISP），不仅用于开发和传播教师培训项目，而且促成了教师培训信息总平台的建设。在这之前，EduNet为师生提供ICT的教学和学习资料，但平台的定制化功能不强。教师培训信息系统（Teacher Training Information System，简称TTIS）通过为教师提供与评价指标相关的培训信息、多样的培训课程、最新的政策趋势等，让教师在需要时及时找到资源，促进教师学习的定制化。白2009年开始，TTIS经历了如下阶段的发展：基础设施建设、信息搜集与整理、教师培训现状管理、教师能力自主诊断和咨询[5]。尤其是教师自我诊断和咨询系统的应用，促进了教师的个性化学习。

同时，随着学科ICT培训课程的推出，远程培训中心开始编写新的远程培训方案，并为每个科目的教师和课程设置一个支持系统，将培训课程提供给偏远的乡村学校，扩大教育培训机会，提高教育质量和教师效能。在“学校教育ICT应用促进计划”的带动下，教师参与ICT的培训方式在变，培训的提供者也在改变。即政府不仅及时更新教师ICT的相关课程，而且主张教师白行提出和选择内容，促进教师在线学习自主化。

（三）完善制度和机制建设，促进教师ICT能力发展

21世纪初，随着教育研究机构、管理机构、培训中心的职责日趋清晰，韩国在教师ICT能力培养方面形成了体系完备的三级支持结构。中央政府制定教师ICT培训的总体规划，明确教师ICT培训的总体方向。2001年，韩国教育和人力资源发展部颁布了《教师信息通信技术应用能力标准》（Informationand Communication Technology Skill Standard forTeacher，简称ISST），明确ICT能力是通过良好的信息伦理，使用信息通讯技术辨别所需信息，进入合适的网站，寻找、处理并有效应用信息，解决问题的能力。并根据不同类型教师（普通教师、ICT指导教师和校长）特征，结合信息生命周期，在信息收集、信息分析与加工、信息传递与交流、信息伦理与保护四个维度上提出更为细化和系统的评估指标。ISST一方面鼓励师范大学的课程按照这个标准培养未来教师；另一方面也为教师ICT能力认证、评估和奖励提供了依据。

学区和当地学校，根据中央一级开发的标准和培训方案，结合当地情况制定培训计划，提供培训内容。如下页图所示，韩国基本形成了以学区为基础的教师培训结构。

学区层面设有专门的“教育中应用ICT学区规划委员会”，由副督学直接担任主席，由行政人员、研究人员、教育实践人员组成的咨询委员会和各类业务组织均为其提供政策、专业、技术等的支持。教育政策局局长直接兼任执行委员会的主席，统管ICT教育规划部、ICT教育支持部门、资源发展与规划部、教育管理与信息部。这四个子部門各司其职，保证ICT政策的顺利落地。在这四部门之下，进一步成立了由教育信息部主任担任主席的“教育研究与信息学会”实践委员会，以促进教学内容与技术开发，家庭网络学习的运行，泛在学习系统的构建，网络管理与安全的维系，且负责各自领域的培训内容开发。其中，学区当局及其直属机构也为“教学和学习中心”提供支持。大学和私营企业也建立和运行各种培训项目。中小学教师通过制度化的支持，利用各种学习资源和平台，拓展ICT能力。

这一阶段韩国教育信息化的发展主要体现为ICT在教育中的应用与推广，经历了从在线学习（E-learning）到泛在学习（U-learning）的迈进，教师培训课程的框架分为“信息社会、信息设备、信息加工、信息处理”四个部分，ICT能力的建设目标与UNESCO提出的ICT-CFT中的知识深化相符。ICT不再局限为一种基本工具，而是演变为促进21世纪关键能力培养的复杂工具。在认识论中，教师的学习不再是外在知识的单纯输入与叠加，而是通过ICT更好地了解课程、教学与学生，最终实现各类知识的融合，应用于实践。

三、推进21世纪智慧教育培训，促进技术与教学的有效融合

2011年、2016年韩国政府颁布了“信息与通信技术重大发展战略”，明确了以“创造经济”为核心，打造ICT信息安全领先国，带动经济的跳跃式发展，并对教育领域的“无线环境建设”提出了要求。2010年，教育、科学与技术部（Ministryof Education， Science and Technology，简称MEST）发布了“教育、科学与技术中的ICT：第四个总体规划”（简称“第四个总体规划”），标志着以基础设施为中心的信息化政策转向了以软实力为中心的政策[16]。2014年教育部颁布的“教育中的信息通信技术：第五个总体规划”（简称“第五个总体规划”），进一步提出通过教育和ICT的结合培养创新思维。韩国在这一阶段注重引领未来的创意教育，以定制化教育实现学习者的梦想和才能，并通过合作促进教育公平[17]。由此， “创造经济”背景下的“创意教育”和“创新思维”培养对教师提出了新的挑战和要求。

（一）培训课程侧重智慧教育实践

韩国之前的教育网络平台建设、电子教科书推进、教师ICT能力培养都为2011年出台的《智慧教育推进战略》奠定了基础。而智慧教育又对教师能力提出了新要求，即“为了增强21世纪学生的核心竞争力，并有效实施未来创新教育所必需的基本能力”[18]。为此，MEST和学区教育部门，以及其它公立和私营部门合作开展了各种项目，其中之一便是KERIS推动的旨在加强教师智慧教育实践能力的在线培训计划。KERIS与仁川、忠清南道、全罗南道和庆尚南道等教育部门合作开发了20门智慧教育在线培训课程，内容涉及“使用电子教科书3.0，加强沟通和合作技巧，为智慧教育设计教学，智慧教育的基本素养”等，开发的内容上传至学区教育部门和教育科技培训中心的服务网站，实现资源共享。此外，由KERIS支持的，基于韩国本土现实情况的归纳性研究指出，智慧教育的教师能力包括基础能力和实践能力。基础能力指向作为教师的基本技能和人格，包括创造性解决问题，社交能力，灵活性，技术素养，伦理和热情。实践能力指在21世纪执行智慧教育具体任务和活动所需的技能，包括对未来的理解，内容专长，与学习者建立融洽的关系，教学设计与开发，提供学习给养，评估与反思以及建立网络[19]。这些都体现在智慧教育能力导向下的教师培训课程模块中（如表3所示）。如“创造性问题解决”能力通过“构建有创意的智慧教育计划”来实现， “对未来的理解”则通过“未来教育理念和教师角色” “智慧教育的概念”“教师实践智慧教育的能力”和“了解21世纪学习者和策略”来实现。

需注意的是，虽然韩国20世纪80年代就开始推动在职教师的ICT技能培训，并日趋系统化，然而政府并没有形成针对职前教师ICT学习的统一政策，不同教师教育机构做法不一。但在推进智慧教育的背景下，职前教师的ICT学习课程与方式也出现了积极的探索。如“电脑操作”课程强调计算思维和创新思维的培养； “网络课件开发与编程”课程强调逻辑思维、辐合思维和发散思维的培养；“教学设计”课程强调教学设计能力和系统思维的培养[21]。换言之，编程语法在课程中的权重下降，思维成为ICT能力的重要组成部分。如“网络课件开发与编程”课程强调思维是开发网络课件的有效工具，而非网络课件的单纯实施者。这与创意教育的诉求相一致。

（二）支持智慧教育的定制培训和实地体验

智慧教育比泛在教育更为关注学习的“社会性”支持。数字教科书集合了教科书、参考资料、练习簿、词典、多媒体内容等，比电子教科书对设备的要求更高。自2013年起，韩国所有的设备与运行系统均可加载数字教科书，为智慧教育的发展提供了良好的资源环境。在此基础上，教师的ICT能力培养进一步由“培训”向“个体化学习”迈进。EduNet提供数字教科书使用技巧和ICT伦理等定制化的教师培训服务，有针对性地促进教师专业发展。此外，为了支持定制化的实地培训，教育部聘用专业教师选择数字教材，培训教学人员；并每年培养智慧教育顾问教师，分配到各级各类学校，指导智慧教育教学。在地方教育主管部门的主持下，智慧教育体验馆、新型教学中心等在学区和高校里建成，藉此在实践中提升未来教师实施智慧教育的素养。

（三）提供线下分享平台、线上诊断工具，促进教师智慧教育能力

韩国政府通过推动最佳数字教科书比赛，探索ICT与教育融合的优秀案例，促进教师的自主研究。同时，支持成立学校研究团队、学习社区等非官方的教师数字学习研究中心，提高教师指向未来教育教学创新的ICT能力。进一步完善线上能力评价诊断系统，为教师发展智慧教育提供及时的反馈与建议。2013年，KERIS被指定为在线学习质量认证中心，它根据智慧教育教师能力框架，开发了在线诊断工具，对教师的6项基础能力和7项实践能力进行测评。这一工具在2014年被投放在EduNet平台上，教师以此获得智慧教育能力的自我评估和反馈。

这一阶段韩国教师ICT能力培训课程表现出如下特点：重视与知识社会相关的、指向未来的ICT能力，侧重于数字教科书使用技能的培训，加强ICT伦理教育。教师ICT能力的建设目标与ICT-CFT中的知识创造相符。即教师帮助学生形成创造和谐、充实、繁荣社会所需要的新知识。ICT成为普适工具，是知识社会的通用技能。教师主要通过使用ICT建构各种情境促进学习的发生。在信息平台的支持下和信息通信伦理的指引下，教师的专业发展表现出自主性和自觉性，教师本人成为知识社会的学习榜样。

四、韩国发展教师ICT能力的特点与启示

纵观韩国教师ICT能力的培训课程，发现教师是与时俱进的专业，构成其专业基础的知识和能力随着时代变迁而有所深化。2000年之前，韩国以技术产业为主，兼顾重工业的发展。电脑与有线网络虽然催生了教育领域的变革，但未对教师的教学产生实质性冲击，ICT只是作为辅助教学的工具出现，教师ICT的培训内容主要关注“计算机知识”和“基本技能”，ICT能力作为一种技术素养，与教师其他专业知识和能力并列。进入21世纪，韩国向知识社会迈进，无线网络、传感技术等的发展渗透至校园。ICT重塑教学的要素与流程，教师的ICT能力与教学法知识产生深度融合。在此情况下，与信息社会相匹配的信息搜集与分析能力，逐渐取代原先作为ICT基础课程的电脑原理知识。同时，理解信息社会成为教师概念系统中的必备要素。对教师的ICT能力提出更高要求的则是《智慧教育推进战略》的出现。 “智慧教育”不同于“泛在教育”的是，它要求教師更为聚焦21世纪学习者的核心竞争力，通过ICT改变学习环境，提供学习给养（Learning Affordance），促进学习型组织的产生，培养自主学习。由此ICT不再作为并列的技能或促进教学转型的复杂工具，而是作为知识社会中的普适工具，用以知识创造，实现创造经济。

如表4所示，韩国教师ICT的培养不仅体现了工业社会向知识社会发展的脉络，还说明了教师专业能力的特殊性。首先，教师的专业性有其根本所在，集中体现为“以学生为中心”，而非“以技术技能为中心”。故从工业社会到知识社会，ICT的出现并没有冲击教师专业性的根本所在，而是不断地促进教师更好地为学生学习服务。其次，教师的专业能力有其社会构建的一面，主要体现在ICT能力内涵的演化中。需注意的是，知识社会中教师的ICT能力并没有完全取代工业社会中教师的ICT能力，前者以后者为基础，不断发展。在此进程中，凝结着韩国政府、专业团体与社会对教师能力的共识，以及教师ICT能力发展的趋势。

（一）培訓内容从技术取向到知识创造取向，教师的TPACK成为发展重点

韩国20世纪80年代的计算机培训，到21世纪初的“分学科的ICT课程”，再到“自主定制的智慧学习设计”，这一历程反映了ICT能力从强调教师对特定技术工具的一般性使用，转向教师对“技术一教学一内容”复杂关系的深层次理解和灵活的教学决策，即整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical Content KnoWledge，简称TPACK）的发展[22]。

当前我国教师信息通信能力建设的政策重点是计算机教育，以及技术知识和信息技术支持的教学改革[23]。换言之，我国同时面临了“工业社会”“知识社会”对人才结构的双重需求，侧重ICT的“技术素养”和“知识深化”的功能。并且我国区域发展水平的多样性导致上述三个政策目标在不同地区的实现基础有所差异。可以确定的是，“知识创造”必须建立在“技术素养”和“知识深化”的基础之上。以此推断，我国目前需要开发的是与“信息社会、信息设备、信息加工、信息处理”相关的教育T作者的分级、分类课程，并在此基础上，超越ICT的工具化属性，使其与教师的学科知识、教学法知识、学生知识充分整合，形成21世纪教师的关键能力，以此实现“到2035年，教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”[24]的目标。

（二）通过线上、线下相结合的方式扩大教师ICT学习机会，转变学习方式

韩国实现教师ICT能力全员培训目标，有赖于网络培训系统的开发。而线上培训系统的建立又激发了对传统以计算机知识为基础的培训内容、模式的反思。同时也正是因为在线学习平台的不断完善，促成教师的个性化学习成为可能。故建立全面的教育信息服务系统、促进资源共享、创新教育教学方式是扩大教师学习机会、发展教师ICT能力的重要前提。

目前我国教师ICT能力的培养表现出政府主导，相关团体参与，集中培训与远程培训相结合的方式。尤其是教育部2013年印发的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》推动了各省市依循标准，制定计划，有序培养教师ICT能力的步伐。然而时至今日，我国教师ICT的在线学习与教育公平政策之间缺乏深入的联系，指向ICT的课程资源难以满足教师的个性化发展所需。在此情况下，我国信息化管理与研究部门可借鉴KERIS的运营模式。一方面开发诸如EduNet、TTIS等资源平台和信息平台；一方面确定在线学习质量认证中心，监督其他在线培训平台的质量。并且在资源的质与量得到保障的前提下，开发教师ICT能力的在线诊断工具，为教师的定制化培训和个性化学习奠定基础。此外，韩国在提升教师ICT能力的过程中，并没有局限于线上产品与服务系统的开发，还通过线下专员的传道授业，以及教师的校本研修、社群研讨促进其能力发展。这意味着可通过线上、线下结合的多种途径促进教师提升教师ICT能力。

（三）以连续的政策系统保障教师ICT能力的培养

韩国政府在发展的教师ICT能力时，注重政策的连续性。20世纪80年代开始的硬件建设，21世纪肇始的网络培训平台建设均为后期的“泛在学习”“智慧学习”奠定了基础。从1996年的“第一个总体规划”到2014年的“第五个总体规划”，韩国政府逐步强化电子学习支持系统的发展，电子教科书、数字教科书的推广，教育实践人员的ICT能力的分类分级培训等，使得教师ICT能力的培养有标准可循，有资源可用，有平台支持。并将教师ICT能力提升与教师工作量换算、教师职称晋升制度联系在一起，调动教师参与ICT培训的积极性。这充分说明了教师ICT能力的培养不能仅靠师资培训部门的一己之力，还需要机制、资源及平台的完善。

目前我国教师ICT能力提升表现出政策支持、资源整合的趋势。但是各地学校开展ICT融合教学的条件参差不齐，已有的教研队伍无法支撑教师发展学科ICT能力，教师的ICT能力提升与教师的资格认定、职称评聘等缺乏内在联系。故我国政府需进一步统筹教育信息化的政策，关注教师ICT能力提升的专业资源、内部机制和外部平台建设，以便持续、系统地发展我国教师的ICT能力。

无论何种形式的教师教育，其课程设计的重心在于不仅让教师获得一套技术，还应使教师成为“适应性专家（Adaptive Experts）”。即教师既能运用常规有效解决问题，也能突破常规之不足，寻求新的策略解决问题。当教师超越常规解决问题时，会重构关键理念和实践，甚至教育价值[25]。韩国教师ICT能力内涵与功能的演变说明了教师拥有发展“适应性专长”的社会基础，ICT能力从基本工具发展到普适工具，均有益于教师突破日常教学常规。然而要突破ICT作为教学的工具，必须减缓“当前学习环境与其所服务的学习特征、技能，学习者期待之间的割裂”[26]。换言之，让教师以“学习者为中心”，建立融合了学习者知识、教学法知识、教学内容知识的ICT能力。这是实现智慧教育，构建知识社会的钥匙所在。

参考文献：

[1][6][19][20] UNESCO. Diverse Approaches to Developing andImplementingCompetency-Based ICT Training for Teac，hers：A CaseSiudy[R]. Paris&Unesro Bangkok Office： UNESC0，2016. 45-65.

[2] LNESCO. UNEscO lcTCompetencV Framework for Teachers[EB/OL]. htip：//unescloc..unesco.org/images/002 1/0021 34/21 3475e.pdf，2018-04-22.

[3] ICU. Measuring the Informalion Socieiy 2017 [EB/OL]. hUps：//www.itu.inl/en/ITU -D/Statisiics/P ages/p uhlicaiions/rnis2017.aSpx，2018 -04-22.

[4] OECD. Teachers' ICT and Prohlem-solving Skills： Competencies andNeeds[J]. Education Indicators in Focus， 2016，（40）：1-4.

[5]上海市人民政府.“教师教学国际调查（TALIS）”结果公布上海教师水平远超国际均值[EB/OL]. http：//www.shanghai.gov.cn/nw2/nw2314/nw2315/nw441l/u21awl106209.htrnl，2016-02-19.

[7] KERIS. The 2003 White Paper on IC.T in Education Korea[EB/OL].http：//english.keris.or.kr/es_ac/es_ac_210.jsp，201 8-04-22.

[8][15] KERIS. The 2009 White Paper on ICT in Eclucation Korea[EB/OL]. hltp：//english.keris.or.kr/es_ac/es_ar._210.jsp，2018-04-22.

[9][11][12][13][14] KERIS.A Korean Model for Lsing IC.T in Edlucation：Human Resources Development[EB/OL]. http：//english.keris.or.kr/esac/es_ac_240.jsp，2018-04-20.

[10] Jung，I. Issues and Challenges of Providing Online Inservice TeacherTraining： Korea's Experience[J]. International Review of Research inOpen and Distance Learning， 2001， 2（1）：1-18.

[16] KERIS. The 2015 White Paper on IC.T in Education Korea[EB/OL]http：//english.keris.or.kr/es_ac/es_ac_210.jsp，201 8-04-22.

[17] KERIS. The 2016 White Paper on ICT in Education Korea [EB/OL].http：//english.keris.or.kr/es_ac/es_ac_2 lO.jsp，201 8-04-22.

[18] Heo， H.， Kim， H.， Lee，H.W. and Lim，K.Y.The Development of anAssessment Instrument for Teacher Competency in SMART Educationand Analysis of Satisfac，tion on Teacher Training Programs[DB/OL].ht tp：//www.keris.or.kr/upload/hoarrl01/13 6609092 8930_41 9398146.pdf. 2018-04-25.

[21] Kim，H.et.Al.， Enhancing Teachers' ICT Capacity for the 21stCenturV Learning Environment： Three Cases of Teacher Educationin Korea[J]. Australian Journal of Educational Technology， 2012，28（6）：965-982.

[22]張静.面向TPACK发展的设计型教师教育课程——缘起、模式及启示[J]远程教育杂志，2013， （5）：83-88

[23] Huang， R.， Kinshuk，&Price，J.K.ICT in Education in ClohalContext： Emerging Trends Report 2013-2014[M]. New York&London： Springer， 2014 .284.

[24]中共中央国务院《关丁全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[DB/O L].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/3 l/content_5262659htm，2018-04-24.

[25] Darling-Hammond，L&Braatz-Snowden，J.A Cood Teacherin EverV Classroom： Preparing the Highly Qualified Teachers ourChildren Deserve[J]. Educational Horizons， 2007， 85（2）：111-132.

[26] IBE. In Pursuit of Smart Learning Environments for the 21stCentury[J]. Current ancl Critical Issues in Curriculum， Learning andAssessment， 2017， （12）： 1-20.