以“做”为中心 寻找教与学的融合点

吴烈

“核心素养”已成为一线教师讨论的一个热门话题，也逐步被认识与理解，不管是学生发展核心素养，还是学科核心素养，它们的发展都离不开我们的教学。以前我们的教学只为学生掌握基础知识，不顾及学生的情感、发展，而现在我们更关注了学生的学，以人为本，尊重个性，促进学生的发展为目的，从“教”到“学”，我们在朝着这方向不断努力着。我国的人民教育家陶行知在“生活教育”的理论中也提出“教学做合一”的思想，它强调“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。教与学都以做为中心。”这为核心素养背景下的教学指明了行走方向，教育最主要是教人学做事，教与学是一个相铺相成的统一体，在课堂中巧妙地处理好两者的关系，让他们水乳交融，我们的课堂定会充满活力，丰富思想内涵，提升学生的核心素养。

认知出错处，寻找教与学融合的切入点

陶行知说：“从学习的原则看起来，事怎样做，就须怎样学。譬如游泳要在水里游，学游泳，就须在水里学。”可见，学生的学习就需要放在学生自主学习的环境中，让学生在自主学习中发現问题，分析问题，解决问题。当学生在学习的过程中偏离“轨道”而出现一些认知上的错误时，我们要暂时放下预案，充分利用“错误资源”，以此为教学的切入点，变“纠错”为“究错”，充分引导学生去发现错误、究正错误，让学生在自己的犯错、究错、防错的学习过程中自主建构新知识，提高学力，发展素养。

如教学分数除法“一辆小汽车行千米用汽油升。1升汽油可行多少千米？行1千米用汽油多少升？”，这是分数除法教学中的一个难点，学生也很难解答正确，于是教师都寻找了自己的“绝招”，如看问题最后求什么？求的是油的量就用油去除以千米数，求的是千米数就用千米数去除以油的量；看问题开头怎么说的？问1升汽油就把汽油作为除数，行1千米就把千米数作为除数。但从学生的解题表现来看，似乎这种“绝招”有时也不怎么灵。我们的教学可能像陶老所说的岸上学游泳一样，没有抓住“事怎样做，就须怎样学”。面对学生的错误，我们需要获取学生暴露出来的思维过程，寻找学生错误的根源，以此来引导学生更有效的学。毫无疑问，我们应该留给学生充分的时间，把学生放在自主学习的环境中，及时的引导学生思考有没有更好的方法，把学生引向自主探索与思考，学生在自主解决问题的“水池”里，有学生联想到了把“千米”看作路程，“升”看作时间，求1升汽油可行多少千米？就是求速度，以此联想到了路程、速度与时间的关系来解答，也有学生联想到了“平均数问题”，求1升汽油可行多少千米？就是求平均每升汽油可行多少千米？总的千米数除以汽油数升；求行1千米用汽油多少升？就是求平均每千米用汽油多少升？用总的升数除以千米数千米。可以看出，学生在从数量关系的角度来思考问题，解决问题，也只有让学生自悟解决的方法才能正真理解、掌握方法，提升解决问题的能力。

有疑待解处，寻找教与学融合的突破点

“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育。”这是陶行知先生为我们教师指出的教师的“教”不能有的误区，作为教师，我们通常把“苦口婆心”作为自己教育学生的极佳手段，认为这样的教育会让学生记得住、听得懂。可是面对孩子出现的疑问，老师如果没有站在学生的立场，而只是一味强调怎么做，这样的教育是没效率的，是假教育。在教学中，学生在探索知识的过程中时有会产生疑惑或异议，学生的思维反应可能也会有些滞后，教师需要做的是为学生创造“宽容、平等”的探究氛围，留足时间，耐心聆听学生表达的观点，针对学生的学习现状，灵活、合理的运用各种方式，帮助学生突破思维上的障碍，启迪学生思维，让学生能亲身在“做”中领悟知识，积极主动的投入学习并提高自主解疑的能力。

如在教学分数四则混合运算时，计算÷（+）有学生在分数除法的学习中认识到了计算分数除法可以把除法转化成乘法，于是有些学生认为乘法的运算律也应该在分数除法中适用，于是就出现÷（+）=÷=，÷（+）=÷+÷=+=两种不同的结果，面对这不同的结果学生产生了疑问，思维出现了碰撞，而此时，我们需要“引导人做之教育”，为学生创设探究氛围，诱发学生积极思考并留给学生充足的时间探讨这两种算法的合理性。当学生发现÷（+）转化成乘法是乘与的和的倒数，从而认为乘法分配律是不能用在除法上的认知偏差时，教师立在学生的立场，提出了自己的疑问，“乘法分配律都不能用在除法上吗？”在等待中放手让学生自己去思考寻找答案，学生在原题上想到了（+）÷，最终发现“÷”转化成乘法是（+）×2，完全符合乘法分配律的特征，学生在互相激励启发中获得了真知，在探讨与比较中，对乘法分配律有了更深的认识，同时也提升了自己的思维能力和解决问题的能力。

交流评价处，寻找教与学融合的着力点

陶行知说“教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。”还说：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。”教师要树立“关爱学生，以学生的发展为本”的教学理念，把教与学融入到教学的实践中，给学生更多的宽容和爱心，建立心心相印的师生关系。当活动中有些学生对问题的解答心知肚明却表达不清，其他学生不能听懂，也领悟不到发言者表达的意思时，教师要宽容学生，给学生一个宽松的交流环境，适时介入，用爱心引导学生大胆发言，及时捕捉学生思维的闪光点和不足，用真诚的评价语言激励学生，启迪思维，着力引导学生相互沟通，相互理解，在交流中不断提升经验，认识自我和建立信心。

如在轴对称图形的判断中，学生对平行四边形是不是轴对称图形往往会出现两种不同的声音，这也是教师预料之中的事。教师不能直接用“是”与“不是”来评价，而要给学生一个宽容、宽松的交流环境，营造争辩的氛围，引导学生阐述自己的理由，让学生暴露判断轴对称图形的思维过程，让不同观点的思维产生碰撞。当学生用“剪、拼”方法来论证自己的判断是正确时，这就暴露了一些学生对轴对称图形的理解偏差，此时，教师及时、合理的进行发自内心的评价，“你真会思考”赞扬用“剪、拼”这种方法来研究问题，但同时向学生提出了这种方法对判断“轴对称图形”的疑问，有意识挑起学生的争辩意识，使学生认识到“完全一样”与“完全重合”的区别。当学生在探索与交流中有新发现时，一句“你真了不起”，可能会让学生难忘终身，真诚的评价，能引发学生的情感，挖掘学生的潜能，弥补认识的不足。

精彩生成处，寻找教与学融合的生长点

陶行知坦城地说：“教育不能创造什么，但他能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。”我们的教育能启迪智慧，培养创造力，培育核心素养，这是我们当今教育所提倡与追求的。陶行知还认为：“做的最高境界就是创造。”这也突出了创新教育需要从实践中来，而学生最大的实践场所是课堂，学生在课堂上总会出现一些“意外”，这是学生学习中的一种顿悟、来自思考中的一种灵感，是智慧的表现，教师需要时刻关注并及时捕捉课堂中有思考价值、探究价值的新问题，让它们成为教学的生长点，因势利导，充分发挥学生的主体性，让学生在动态生成的课堂中积极主动，思维踊跃，创新不断。

如学生在解决“用一张长为12.56米、宽为6.28米的长方形铁皮，围一个圆柱形通风管，哪种围法体积最大？”时，由于学生个性差异的存在，在学习的过程中，学生的思维有时会让教师感到不理解或不重视，有些教师往往不能很好的抓住这些生成资源，也就扼杀了学生的创新思维。在练习中有学生提出看圆柱的底面周长比较体积大小时，有些教师并没有认识到学生的这种“意外”想法之妙，而只是把学生引向常规的“计算”比较，显 然缺少捕捉有价值的新问题的慧眼。如果我们能认真的倾听学生的思想和耐心的等待学生的发现，定会带来“意外的惊喜”，学生用圆柱体积计算的另一种方法S侧r代替了繁琐的计算比较，认为用长作底面周长时，围成圆柱的底面周长大，底面半径也就大，圆柱的体积也就大。教师抓住此生长点有意引导，把个人的观点引向全班同学共同思考、共同探讨的氛围，使其他学生在思维的碰撞中，也认清了此方法的可行性，激起其他学生学习的热情，点燃智慧，从而培养了学生的创造性思维。

总之，陶行知先生“教、学、做合一”的教育思想对小学数学教学的启迪是深远的，他为我们探索培养学生发展核心素养指明了方向。教学中，我们要抓住学生的学情来确定教学，让教与学在互相融合中发挥最大的成效，真正让学生在数学的学习上有所发展。

（江苏省苏州市吴中区东山中心小学）