可见性学习：兴起、内涵与实践价值

李振权 黄祎婷

[摘 要]约翰·哈蒂（John Hattie）耗时15年，进行了覆盖8千万人以上的大规模研究，提出可见性学习这一理论，其内涵旨在探讨教育中究竟什么最起作用。本文介绍了可见性学习的兴起与内涵，并通过对一系列影响源的分析和佐证，提出了关于可见性学习实践价值的4点思考，分别是有利于教学反馈的及时进行，促使翻转学习的发展与完善，有助于学生自我学习策略的使用和提升以及促进教师和行政人员的合作。

[关键词]可见性学习；教育领域；自主学习；教学反馈

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）08-0006-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.002

近年来可见性学习（visible learning）在西方国家已经成为教育理论和实践都很关注的领域[1]，可见，人们日益意识到可见性学习的核心、内涵以及相关的实践价值对于提高教育效率、指导教育实践、改善教师及决策者的行为均具有巨大价值。可见性学习不仅为教育理论与实践的沟通搭建了适宜的平台，也促使研究人员和所有教育参与者进行着深度地反思。整理相关文献发现研究者对于这一新型的具有重大价值的学习方式关注度还不够，因此本文将对可见性学习的兴起、内涵及其对于当前教育实践的有益参考价值进行介绍。

一、可见性学习的提出、发展与深化

可见性学习在2008年由约翰·哈蒂（John Hattie）提出，哈蒂1950年出生于新西兰蒂玛鲁，1981年在多伦多大学完成博士学位，曾是奥克兰大学的教育学教授。从2011年3月起担任墨尔本大学教育研究所教育主任并于同年女王生日时获得新西兰军官荣誉勋章。哈蒂致力于教育事业研究且研究方向广泛，包括关于教育问题的测量模型及应用、学习模式和自我认知等，无不在教育界产生深远影响，尤以可见性学习的提出和发展与深化带来的影响最为广泛。

（一）可见性学习的提出

哈蒂于2008年出版的《可见性学习：和成就有关的800种元分析的合成》 （《Visible learning：A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Ralating to Achievement》）一书中提出可见性学习理论，这项以事实为基础的大规模搜集研究耗时15年覆盖了8千万以上的学生并将5万项小型学习项目进行整合汇编。

本书主要介绍了有关可见性学习的概述以及一些相关分析，第一次将可见性学习这一理论作为科学化方法提出来，不但将影响学习结果的各方面因素进行了全面的比较，而且还建构了关于可见性学习的教学模型。包括教师权利和反馈效力，其中涉及学生的影响、家庭的影响、学校的影响、课程的影响、教师的影响、教学策略的影响以及教学和学习方法的影响。该书旨在探究在众多影响学习效果的因素中何种策略发挥核心和关键的作用，以及为了改善学业成就我们应该主要关注哪些因素。可见性学习理论认为，在教学中对于学生最起作用的往往也是对教师最起作用的，所以教学过程中应该设立一个具有挑战性的目标并积极关注发展性教学策略。书中建立了一个教学模式参照物，用以明晰可见性学习面临的挑战以及可见性教學和可见性学习之间的关系。结尾处附有整个调查学习过程中使用的800个元分析及这800个元分析的排列依据。建立在原始数据基础上的可见性学习研究活动证明了它的基本理论和潜在的关于认知科学所能达到的尖端水平，其可以形成一个作用于课堂内外的免费的强有力的指导框架。

（二）可见性学习的发展

自2008年可见性学习被提出后，该理论迅速在教育领域风靡。2011年《可见性学习之于教师：最大化对学习的影响》（《Visible learning for Teachers ：Maximizing impact on learning》）一书出版，本书以2008年出版的第一本书为理论与实践依据，从教师的角度进一步深入地探讨了如何最大化发挥课堂效率取得学业成就[2]。该书为学生而写、为职前教师而写、为在职教师而写，书中分析了如何将可见性学习的原理和理念应用到世界上任何一个教室中。

哈蒂在此书中提供了在教室里成功完成可见性学习所需的详细的实践指导。如课时准备、课后指导、口译学习、反馈等。以课后指导为例：为帮助提高教学效率，课后指导应包括指导清单、课后练习、案例教学以及实践场景应用；还包括面向学校行政领导者提出的学校整体规划及建议。此外，本书在可见性学习中增加了对元分析的额外引用，涉及学生动机、课程改革、元认知策略、行为、教学策略、课堂管理等活动内容。所以无论是对教育领导者、对教育行政决策的制定、对于很多怀揣着如何在学校中最大限度的实现自我教育的问题学生或者教师来说，本书都具有深远的影响。

（三）可见性学习的深化

在前面两本书的基础上，2013年《可见性学习与我们如何科学的学习》（《Visible Learning and the Science of How We Learn》）一书出版，书中着重于学习的主要原理及策略方面的介绍，较之前两本书的最大突破是以更加理性的视角对如何进行学习进行了科学化的分析，大致概括了为什么有时候学习如此困难，而有些时刻却又非常简单，论证了“学习过程是如何进行的、如何最大化的影响学生”。

本书按结构可划分为3部分：“在教室中学习”“基础学习”——它解释了知识的认知构建块，“认识你自己”——即对自己的探讨、自信和自知。本书的一大特点是除了3大块主要结构外还有与文章内容息息相关相互作用的扩展性附录。包括鼓励发展批判性思考的教学指导、有关于进行进一步阅读的推荐目录、还伴有相关的网站链接及YouTube剪辑。本书涵盖的主题包括：教师人格与知识是如何储备的及认知路径的影响、专家及教师与学生的关系、快速思考与缓慢思考、自我控制的心理学效应、在学校和家庭中的角色、IKEA的影响和数字土著理论。对于想知道“可见性学习将给我们的教学带来什么样的启示”及“我们的学校中如今究竟在进行着什么”这两个问题的人，本书无疑为他们提供了一个与时俱进的参考。

哈蒂针对这3本书进行如此大规模的研究，其针对的是当前教育界上的跟风及知名人士的话语权影响。哈蒂积累了代表成千上万学者观点的内容，也为教育研究提供了公正的标准，可使相关教育者和决策者能够根据全面真实的调查结果和调查证据进行正确的教学改进和领导决策。哈蒂的研究使教育从“后视镜”转移到了“前挡风玻璃”，也就是说使其除了只能看见自己的教育成果转移到了可以看到其他人其他方面的教育现象[3]。

二、可见性学习的内涵

当教师通过学生的眼睛看见学习正在发生并且帮助学生成为他们自己时可见性学习就产生了。通过对可见性学习的分析可概括出可见性学习的内涵，包括支持可见性学习的学习方式、可见性学习中影响学生学习的因素、可见性学习中影响教学效果的因素3方面。

（一）支持可见性学习的学习方式

从国外对于可见性学习的相关研究中概括出来的支持可见性学习的学习方式主要有如下3种：第一种是理解性学习[4]。理解性学习发生在实验室或教室、个人学习或工作组中，并通过与教师和数字工具相互作用从而达到学习的目的。践行好理解学习的前提是了解学习。参与可见性学习相关研究的首席调查员罗斯·昆宁顿（Ross Cunnington）和迈克尔·蒂姆斯（Michael Timms）提出了“优化反馈的交互式学习环境”，该项目旨在提供一个多智能化的学习环境，对于不同能力水平的学习者均可以进行恰当的反馈[5]。其步骤首先是对不同的学习环境进行分类，然后分析不同的反馈类型（符号，文字，音频等）、时间、频率和深度是如何对学习者提供帮助的。学员的反应将通过UM课堂被观测到并且从中得到他们是否能在交互式学习环境的援助形式中获益的数据。第二种是测量性学习[6]。测量性学习为学习者提供适当的反馈和相关的数据，从而满足学习者的需要。测量性学习建立在理解性学习的基础之上，并且为第3种促进性学习提供强有力的保证。参与可见性学习相关研究的首席调查员保罗·杜克斯（Paul Dux）和罗布·海斯特（Rob Hester）提出了“在教室里的持续关注和自律：神经相关的培训和反馈的影响”。他们指出在几乎所有的环境中我们的感官系统都被切入了太多的信息，它们可以被编码成记忆成为我们形成适当决策的基础，在处理这些丰富信息的时候我们的注意力系统优先选择与行为相关的任务，因此专注和自律在学习和课堂表现中发挥着关键作用。目前该领域的研究项目正专注于采用敏感的认知神经科学的技术来表征注意力加工和自我的课堂调控。如眼跟踪，脑电图（Electroencephalograph简称EEG）和功能性磁共振成像（functional magnetic resonance imaging简称FMRI），并将进一步探讨这些过程如何影响学习。第3种是促进性学习。促进性学习是指提出干预措施并通过帮助解决问题进而促进在各种环境中学习的行为。该学习方式建立在第一种理解性学习研究的基础上并需要第二种测量性学习中数据技术的帮助。主要涉及在科学和数学活动中如何通过协调协作和调查帮助学生解决问题。参与可见性学习相关研究的首席调查人员大卫·克拉克（David Clarke）和罗斯·昆宁顿（Ross Cunnington）及罗宾·吉里斯（Robyn Gillis）等表示，如果想要提高自己的科学或数学素养，怎么建造、使用和解释都是至关重要的。科学或数学素养包括能够解释和使用的文本、表格、图表、图形、模型、图纸、组合、构件和手势、角色扮演和展览等。促进性学习的目的是在科研和数学解决问题的活动中通过协作调查、角色对话、同伴和老师的反馈等形式建设有效协商的机制从而促进学习的发展。促进性学习对于研究结果的测评需要数字工具的辅助，对具体的问题和需求极为敏感。

理解性学习、测量性学习、促进性学习3者共同支持了可见性学习的发展。理解性学习中的了解学习本身和了解学习内容有助于在可见性学习进行之初掌握学习基本常识；测量性学习可以为教学双方提供适当的反馈和数据依据；从而为可见性学习的更新完善提供依据，促进性学习中干预措施的提出和问题的解决进一步促进了可见性学习的发展。

（二）可见性学习中提出的影响学生学习的因素

在可见性学习中学生的学习受到多方面因素的影响，通过对可见性学习的分析和调查得出10个影响因素。分别是学生自我报告评估、形成性评价、教师清晰度、相互教学、反馈、师生关系、元认知策略、个体内在语言和问题、教师专业发展以及解决问题的教学。其中学生自我报告评估和形成性评价占据了非常重要的位置，学生自我报告评估对于学生学习的影响最大。学生自我报告评估指学生对自己的学习做出分析和判断并进行相应自我调节的活动。包括能力评估、兴趣评估、性格评估、价值观评估，通过一系列的评估进而对自己的学习动机、学习方式等产生了解并作为进一步改善的依据。形成性评价在影响可见性学习的众因素中也至关重要，具体指在学生学习的全过程中进行的持续观察与记录、总结和反思，其目的是帮助学生有效的认识自己，培养学生的精神激励行为。

除此之外其他8种因素对学生学习都有不同程度的影响：教师清晰度不仅指教师教育教学的精准、人格素养的完善，也指教师作为学习的指导者不仅可以透明清晰的被学生所认识和了解，还能使学生透过教师对学习本身产生更深层次的认识和解读；相互教学也被称为交际法，是20世纪70年代初出现的一种新的教学法，它以语言功能为纲，着重培养学生的交际能力。相互教学中教师应提供真实且有意义的语言材料，创设真实自然的语言环境使学生进行有意义的学习；反馈包括教师从学生学习中获得的信息，也包括学生从教师教学中得到的评价，通过评价促进双方共同进步；师生关系对于学生学习的影响至关重要，和谐、民主、生动、活泼的师生关系是有效学習所必须的；元认知策略是学生对自己的学习进行计划、监视、调节和控制，是对自己认知、情感和行为的自我了解和协调，学生掌握了良好的元认知策略，有利于其积极良好的学习模式顺利循环地呈现；个体内在语言和问题，个体的内在语言及所面临的问题体现出个别差异性，而针对个别差异性进行的有差别的个性化教学则有利于促进可见性学习的发展；教师专业发展是指教师作为专业人员从不成熟到逐渐成熟的过程，教师专业思想、专业技能、专业素养的逐步提升自然会给学生学习带来积极影响；解决问题的教学可以培养学生的动手实践操作能力，同时是巩固应用知识的有力保障，在可见性学习中进行解决问题的教学可以培养并锻炼学生的创新能力与创造精神（如图1所示） 。

（三）可见性学习中影响教学效果的因素

哈蒂合成了800多个关于学习成绩的元研究，发现了138个影响教学效果的因素，这些因素对于可见性学习的影响既有积极方面的也有消极方面的，对于积极因素的合理妥善使用会对教学效果产生良好的影响。下表展现了其中教学效果排名前12的积极因素[7]（如表1所示）。由表1可见，“计算机指导援助”“教学策略”和“反馈与学习策略”都占据了非常重要的位置。另外，“早期介入”和“言语沟通”对于积极教学效果的产生也大有裨益。在影响教学效果的138个因素中，除表1所列排名前12的因素外，还有许多其他因素也对其产生影响，总体数据呈不均匀的分布状态。需要注意的是在这138个因素中只有98个因素是可以被量化信息图形处理的，还有40个因素无法以可视化的形式出现。可将该研究叙述如下：首先，这138种因素的影响程度是不同的，并不是对这8千万人中的每个人都从头至尾研究了138个因素，每个人在被研究中只涉及一个或几个因素；其次，有40种影响因素是无法在图形中表示出来的；再次，在哈蒂进行的此项涉及8千万人的研究中，被排名前12的因素全部影响到的人不到1千万。

对于可见性学习内容的研究，除了上述支撑可见性学习的学习方式、影响学生学习及教学效果的因素外，哈蒂还探讨了暑假、团队技术和开放的课程、课堂规模和家庭作业、合作学习、师生关系以及反馈等内容，这些都是实践可见性学习不可或缺的关键环节。

三、关于可见性学习实践价值的思考

可见性学习意味着教师的变强，因为他们在不断评估自己的教学，然后在进行评估的过程中逐渐提高自己的专业水平和职业素养。可见性学习也意味着学生的提高，因为他们在不断改善自己的学习方式与策略，并在改善与实践的过程中不断进步。当前教育实践领域还存在着教学反馈不及时、教学信息单向传播、学生自主学习策略的使用不当和片面化趋向、教师和行政人员脱节等问题[8]。可见性学习可以在以下4个方面为当前教育实践带来有益影响：有利于教学反馈的及时进行、促使翻转学习的发展与完善、帮助学生自我学习策略的使用和提升、促进教师与行政人员的合作。

（一）有利于教学反馈的及时进行

当前教育领域的实际教学过程中，教师在教学反馈方面存在很多不足，效率低下、反馈不及时现象屡见不鲜，这也致使教师们失去了依据反馈信息改善、调节、矫正自己教育教学的机会。可见性学习的实践表明反馈的方式不同会影响教师的专业经验发展。教师对于学生的反馈不仅可以促进其专业技能的发展与完善，也会给个人和教学方面的工作带来积极的影响[9]。在可见性学习中，哈蒂提出必须及时反馈并且注重相关行动，哈蒂说“学生希望反馈，是因为随着时间的推移，及时的反馈会帮助他们自己本身前进。”为此，他鼓励我们要更加注重学生们是如何收到你的反馈，而不是学生们给你提供多少反馈。学生的听说、理解和使用方法都是及时反馈的形式，这些可以帮助教师在整个反馈的过程中将其作为形成性评价的一种关键工具[10]。在可见性学习实践中较好地应用形成性评价可确保教师对学生进行及时的教学反馈。可见性学习正是依据这样的反馈原则在实践中发挥出了‘反馈的‘有效衔接作用。在教育实践中教育者应该仔细研究学生的听说、行为及言语活动等内容，并从中找出有效信息，以此作为反馈的依据，教育者也应该重新关注如何在课堂上和实际中进行评估而不是仅仅依靠总结性评价。

图2为可见性学习课题组成员菲伊雷（Wray）引入的增长模型。由图2可知，有意义的反馈模式需要表达、探究、建议和鼓励4个环节，而可见性学习中对记忆、理解、应用、分析、激励、创造都具备相关的阐述和解释，所以该模型显示了可见性学习对于有效反馈的促进作用，反馈并不是简单的信息罗列，而是引导学生逐步走向进步[11]。提供反馈的工具越来越多，从之前大学教授记录的评论录音、交易时的磁带和学生的论文到现在的许多新技术工具：如Microsoft Word、Google Docs Wikispaces——允许我们直接插入注释、语音工具：如Dictanote（Chrome扩展）和声龙听写（应用程序）等。还有其他提供反馈的渠道：微软的Word文档允许嵌入音频评论、可视化工具、Evernote和屏幕捕获工具（TechSmith）允许用户轻松地捕获和注释截图等。所有这些对教育实践领域反馈不及时问题的解决都有很大的帮助，通过可见性学习，教师可以与学生慷慨地分享自身的反馈，同时也可以为学生们的反馈内容建模，师生之间都将最好的内容传递给对方，最终创建一种反馈文化，以此带给学生真正的利益和推动的激情，通过教师和学生直接的接触让学生获得真正的提高。

（二）促使翻转学习的发展与完善

翻转学习（Flipped-Learning）顾名思义就是将以教师讲课为主的课上教学转换为以学生课下借助物质媒体资料等内容进行自主学习，课上在教师指导下进行提问、实践、协作学习和研讨等活动的学习方式。翻转学习自提出以来得到了广泛的认同和一定的发展，但实现的力度不够、发展的方式不完全，应从全方位、多角度视角出發，促使这一珍贵的教学形式得到充分发挥。翻转学习不仅仅是可见性学习中提倡的一种有效的教学方式，也是学生自主学习的一个机会，它可以让学生对学习产生更深层次地理解并且参与其中。通过可见性学习有利于进行翻转学习，可见性学习的实践将师生注意力从单向的信息传播转向将更多的时间用在了一对一交流或小组交互讨论中，经过一段时间的学习可帮助学习困难的学生理解概念、达到学习目的。可见性学习将课上与课下完美结合，从而促使教学环环相扣，不仅使学生充分利用了教学资源，也实现了课上师生间交流讨论的信息最大化、最优化的流通。改善了当前教育实践领域单向信息传播的弊端。

但有两个注意事项：一是帮助战胜“硬要素”[12]。“硬要素”即学习障碍困难是学习中不可分割的一部分，学习过程中经常会遇到障碍，障碍将我们延伸到舒适区之外，脱离舒适区会使大部分学生产生困惑。当学生第一次遇到学习障碍时会与之斗争，在可见性学习环境中的理想情况下，老师可以浏览学生的斗争，必要时给予支持和帮助，使其战胜困难并纠正错误观念。学生有时候会对学习的内容产生误解，如科学课上尤为明显，作为科学教师会在上课时察觉到学生关于自然与科学的误解，可见性学习可以在学生出现误解时促使教师迅速对其进行干预，以防止学生对问题有进一步歪曲的认识。二是质疑活动。通常情况下许多教师会检查学生学习所需的视频材料或询问个别学生学习中遇到的一系列问题，然后在课堂上面对所有学生集体解决个别学生遇到的问题。但可见性学习中提出的更好的方法是老师在整个课堂循环检视，与每个学生交流，让每个学生说出自己遇到的问题。这一方法是实现有效教学较为有用的策略，是真正强大的学习互动。一些学生不知道如何制定学习方法或问一个好问题，其他人又常常误解他们的问题，此时开发学生们的提问策略至关重要，要教会他们以一种新的方式解释被误解的问题，使学习内容达到足以引发学生们好奇心的水平，使学生能够更加乐于探索更深层次的问题。

（三）帮助学生自我学习策略的使用和提升

学习策略是指对信息加工过程的调控技能，有效学习策略的使用是为了进行进一步合理的自主学习。当前教育领域内学生对于学习策略的使用方式多有不当之处。如目标设定不合理、过程调控不及时、师生互动不积极、言语沟通不充分等。在可见性学习中针对学生学习策略的使用如：任务失败之后，学生会使用与自己兴趣相关的自我提高方法来展示自己轻微的存在感，会尽可能找到一种可行的路径来弥补自己的不足以及失敗带来的羞愧感，而且学生们有避免任务一开始就取得成功的倾向，因为轻易的成功意味着他们已经达到了一个适当的水平从而加深了自负感，降低了下一阶段努力所需的动力。不是因为学生们喜欢失败，而是因为成功的反向性，它需要承受后期期望转变的威胁，因为学生们并不确定他们是否可以将成功一直保持下去。

当前教育实践领域内学生对于学习策略的使用方法存在诸多不当之处，通过可见性学习中的目标设定、过程监控、师生互动、言语沟通等，可以促进学生自我学习策略的发展和完善。学生们在学习中一直伴随着9类问题，而可见性学习对这9类问题如自我设限、打折扣、社会比较等都有针对性的解决措施，解决过程中需要学生自我学习策略的使用，在使用自我策略解决问题的过程中又促使自我策略本身得到不断提高和完善。以自我设限和打折扣为例：自我设限一般出现在对自己的能力高度认识存在不确定性，这时便会为自己的成功或者失败选择缘由。根据可见性学习，当学生对自己的能力产生怀疑并开始为失败选择理由时，可以使用自我激励的学习策略不断深化自信，而在自信不断增长的过程中又反过来促进了自我策略的进一步发展；打折扣即反馈的失效，常出现的情境是教师对于学生的夸赞常被学生理解为象征意义的鼓励而已。根据可见性学习，当出现教师给予学生的反馈信息不能准确的被学生所理解时，可以通过自我价值提升策略来不断发展积极有价值的自我概念，自我概念的完善又反过来激发学生自我学习策略的创新。除此之外，可见性学习对于其余7类问题：社会比较、不确信与不一致、设立挑战性较小的目标、设置性能式而非任务式目标、自我监控等均通过使用自我学习策略给出了解决路径，通过一系列强有力的措施促进自我策略的应用和提高，从而规避上述不利于自身发展的、与正常价值观冲突的问题出现，这为当前教育实践中学生学习策略的使用提供了有益的参考。

（四）促进教师与行政人员的合作

高校教师和行政人员的关系直接影响着学校组织的健全发展和学生人格的形成。作为学校的两大团体，二者相互依赖相互作用，任何一方的缺失都会影响学校的健康发展，因此二者的合作至关重要。教育系统的变化和更新创造需要协作，而当前教育实践领域内教师与行政人员基本处于脱离状态，各司其职缺少必要的沟通[13]。 而沟通时不可避免的会产生冲突，但以温和型冲突为主，目的是为了表达自己的见解和争取自己的权益。可见性学习中则认为，当高校试图实施大规模的行动，如《共同核心州立标准》时要求我们反思专业学习、课程和教学材料、家庭参与活动以及评估和其他方面的教育内容，在此过程中各方面协作尤为重要。可见性学习的研究结果表明，提高公共教育的主题包括：第一，强调教师素质，包括专业发展、新的评估系统、点对点援助和指导方案；第二，关注学生的表现与为地区教师和行政人员合作创造机会，分析学生成绩并规划重点改进优先领域；第三，通过创新和实验，共同努力想出新的方法来解决关键和实质性的问题；第四，组织文化中重视和支持协作，包括文化的包容、参与和沟通以及尊重作为专业人员的教师；第五，地区各级各类机构的合作，以促进学校领导团队的正确决策，促使学校改进委员会和定期咨询委员会或其他类似机构在决策中发挥关键作用；第六，及时行动以促进合作的实现[14]。

教师和行政人员合作意味着教师和行政人员共同参加学校董事会会议，共同为家长提供信息；意味着实施该项措施的地区联合培训教师和校长，目标是实现并完善统一的信息，确保相关人员清晰流畅的沟通。可见性学习中提出，只有教师和行政人员一同开发解决方案，才能实现政策决策最大化的受益于学生，将这一理念应用到校际中即促进教师和行政人员的合作。比如加州的ABC联合学区，它的特别之处在于教师和管理员之间强有力的伙伴关系的事实存在，这是已经制度化的合作，它建立在尊重、承诺和信任的基础上，并促成了地区文化的共同规划、决策和责任，ABC的教师和管理员一起解决课程开发、教材选择、招聘教师和指导评价等方面的内容，使用基于数据的决策来提高学生成绩，这种伙伴关系对学生能够产生积极的影响。ABC的经验显示，教师和行政人员合作对改善学生的学习效率变得简单多了。这也为教育实践树立了榜样。

参考文献：

[1]John Hattie：Visible learning：A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Ralating to Achievement[M].New Zealand：Routledge.2008.

[2]John Hattie：Visible learning for Teachers：Maximizing impact on learning[M].New Zealand：Routledge.2011.

[3]Clarke，D.J.International Comparative Research into Educational Interaction： Constructing and Concealing Difference.In K.Tirri and E.Kuusisto （Eds.）Interaction in Educational Settings，（pp.5-22）.Rotterdam：Sense Publishers.2013.

[4]Shulruf.B.Hattie & Dixon.R（2008）.Factors Affecting Responses to Likert Type Questionnaires：Introduction of the ImpExp.a New Comprehensive Model.Social Psychology of Education，11（1），59-78.

[5]Optimize the interactive leraning encironment for feedback[EB/OL].http：//www.uq.edu.au/uqresearchers/researcher/carrolla.html.

[6]High-tech classroom sheds light on how students learn[EB/OL].http：//slrc.org.au/2014-11.

[7]Visible Learning：800+Meta Studies And 138Effects Visualized[EB/OL].http：//visible-learning.org/2013/06/visible-learning-meta-studies-effects-visualized/.2013-12-30.

[8]Nuthall，G.The Hidden Lives of Learners.New Zealand Council for Educational Research Press.Wellington.2007.

[9]Hattie，J&Timperley，H.The power of feedback.Review of Educational Research， 2007，77（1），81-112.

[10]The psychology of literacy.Cambridge， Mass： Harvard University Press.Yair，G. 2000. Educational Battlefields in America： The Tug-of-war over Students Engagement with Instruction.Sociology of Education，73（4），247-269.

[11]Tytler， R.Attitudes，Identity， and Aspirations Toward Science.In N. G.Lederman &S.K.Abell（Eds），Handbook of Science Education，Volume II（82-103）.New York： Routledge.2014.

[12]John Hattie：Human Development Conference，Waiheke Island，New Zealand， November，2014.

[13]Dr George Aranda and Peter Hubber.Presenter：Professor Russell Tytler.2014.

[14]Rubie-Davies，C，Hattie，J & Hamilton，R.Expecting the Best for Students：Teacher Expectations and Academic Outcomes.British Journal of Educational Psychology，2006， 76（3），429-444.

（責任编辑：郭彦松）