论民族学校校本课程实践的困境与超越

国建文 傅淳华 后慧宏

[摘 要]在新课程改革的背景下，民族学校校本课程实践在取得显著成效的同时，也遇到如课程编制“庞杂无章”、课程实施“举步维艰”、课程评价“立场偏颇”等困境。为了摆脱困境，民族学校校本课程实践必须大力培养本土化、专业化的少数民族地区教育理论课程专家，提升民族学校校本课程编制的水平，在课堂实施中坚持以教育的质的规定性为指导思想，在课程实施效果的评价中坚持以民族语言教育立场为导向，只有这样才能实现对民族学校校本课程实践困境的超越。

[关键词]民族学校；校本课程；困境；超越

[中图分类号] G423.02 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）02-0141-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.026

自2001年新一轮基础教育课程改革实施以来，教育部门积极推动民族学校校本课程的实践，民族学校为了更好地彰显学校特色，提高教学质量，也在校本课程的实践中进行了不懈的探索，取得了可喜的成果，同时也遭遇了许多困境，为了保证民族学校校本课程实践的顺利实施，有必要对当前民族学校校本课程实践面临的困境进行追本溯源，厘清问题的所在，探究解决的方法，更好地促进民族学校校本课程实践的开展。

一、民族学校校本课程实践的现实意义

民族学校校本课程与其他类型学校推行的校本课程一样，都是基础教育课程体系中的一部分。许多民族学校基于学校的实际情况，充分利用国家基础教育课程计划中为学校预留出来的10%～25%的课程开发实施空间，建设学校校本课程，其意义在于以下几个方面。

第一，民族学校校本课程的实践是国家对教育课程管理实现简政放权、民主化决策的必然要求。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中已经提出了关于课程管理决策权下放的问题，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中又明确提出：“鼓励学校办出特色，辦出水平，出名师，育英才。”推动民族学校校本课程的实践正是国家在教育课程管理领域简政放权的具体体现，民族学校校本课程的特色及多样化发展正是民族学校校本课程建设实施决策民主化开出的“曼妙之花”。因此，继续落实好、发展好民族学校校本课程成为了国家课程开发与管理真正做到简政放权，走向开放、民主的必然要求。

第二，民族学校校本课程的实践是传承和发扬民族优秀文化的有效载体。课程作为教育的重要载体之一，是实现某种文化的历史和传统得以传递和继承的关键因素之一^[1]，从目前课程的实施情况来看，各级各类学校能够严格按照国家课程方案中规定的学习领域和学习模块安排课程，民族学校更加注重国家课程体系下主流文化知识的教学。然而，民族学校的教育在引领学生掌握好国家主流文化知识的同时，还应该在课程的学习中培养民族学生的民族情感，促使学生树立自觉传承和发扬民族优秀文化的意识。民族学校的校本课程是区别于国家课程和民族地区地方课程的一种相对独立的课程体系，在课程的实践中相比于国家课程和民族地区的地方课程有更多的自主权和更为广阔的实施空间，因此民族学校校本课程的实践响应了对民族地区优秀文化传承与发扬的诉求，成为了传承和发扬民族优秀文化的有效载体。

第三，民族学校校本课程的实践为民族学校及其学校内部成员提供了发展的空间。民族学校校本课程的实践从课程资源的挖掘、论证、编制到校本课程的实施，充分结合了民族地区教育的发展现状、民族特色、以及学生的诉求，打造出适合本民族、本学校的特色课程，这为民族学校自身的发展提供了施展的舞台，有助于提高民族学校的办学水平。同时，在民族学校校本课程实践的过程中，学校的教师可以全程参与课程的研发和实施，这在客观上要求教师要不断提升自己的专业素养，为教师的专业发展提供了施展的舞台。在校本课程的实践中还要充分考虑到不同民族学生的兴趣爱好、个性特征，使各民族学生在优质的民族校本课程的学习中能够全方位地展现自我，这将更加有利于学生的全面发展。

二、民族学校校本课程实践中存在的困境

从调研的几所民族学校校本课程实践的实际情况来看，在校本课程实践过程中存在的困境主要有以下几个方面。

第一，民族学校校本课程编制“庞杂无章”。民族学校校本课程的编制过程是整个民族学校校本课程实践的基础环节。编制的方法多种多样，例如改编、新编或者借用、整合、拓展等，各民族独具特色。课程形式也更加丰富多彩，有的民族学校善于编排民族舞蹈，有的民族学校善于编排民族歌曲、民族器乐等。这导致课程编制的过程中，许多民族学校在编制的方式方法、课程形式上一味标新立异、求奇出新，却忽视了民族校本课程编制中应遵循的客观规律和编制中问题的复杂性。

第二，民族学校校本课程实施“举步维艰”。杜威认为我们应当只思考教育本身的含义，而无需顾忌关于教育的一些主义^[2]。因此，在民族学校校本课程实践的过程中要将人们的目光从过度追求课程的功利主义、“面子工程”上拉回到具体的课程实践中来。调研的某民族中学在开发出校本课程后，怕影响升学率，不久，学校便“上下一心”迅速“结果”了新开发出来的校本课程。为了应付上级的检查，做好“面子工程”，学校只是将与校本课程建设相关的各类文本资料准备齐全，这让民族学校校本课程的真正落实举步维艰。

第三，民族学校校本课程实施效果的评价“立场偏颇”。研发校本课程的初衷是弥补国家和地方课程的普适性而带来的问题，为学生的个性发展奠基^[3]。因此，对民族学校校本课程实施效果的评价，不应该再以普适性的标准来衡量，而应该更加注重对校本课程实施过程中形成性结果的评价，这样才能促进民族学校学生的个性化发展。调研的某民族小学在校本课程实施效果的评价过程中，不仅采用统一的、纸笔测验的应试教育的评分方式来检验校本课程实施的效果，而且忽视了学生对校本课程价值的判断，评价者所站定的评价立场已经偏离了民族学校校本课程实施的初衷。

三、民族学校校本课程实践困境的归因分析

民族学校校本课程实践依然在探索中发展，综合来看，造成民族学校校本课程的实践遭遇诸多困境的原因主要有以下几点。

第一，民族学校校本课程的编制缺乏本土化、专业化的少数民族地区教育理论课程专家的有效指导。崔允漷认为：“校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。”^[4]这种专业活动在进行中主要有自上而下和自下而上两种形式^[5]。第一种形式的校本课程开发内容以国家意志为准，学校按照中央和地方教育行政部门的意志进行校本课程的开发，民族学校校本课程开发也不例外。第二种形式是国家相关教育部门放权，让学校和学校的教师有完全自主开发校本课程的权力，并且随着新课程改革的推进，人人参与课程开发的呼声越来越高。事实上，不可能所有的学校教师都具有开发课程的能力，学校的行政人员和大部分的教师都缺乏相关课程理论建设的素养，尤其在民族学校开发的有关民族类的校本课程中，对研发者要求更高，既要深入了解、通晓本地区民族的文化，了解民族学校的现实情况，还要具备专业的课程理论素养。一方面，这样的人才无论在民族地区还是在民族学校都比较缺乏，另一方面，在自下而上的开发模式中，开发者缺乏寻找本土化、专业化的课程理论专家来指导的意识。这导致了编制的校本课程体系不是过于庞杂，就是删繁就简，或者干脆照抄照搬、随意模仿其它学校的课程体系，造成了民族学校校本课程编制的乱象。

第二，民族学校校本课程的实施缺乏正确思想的引领。从学校教育的本性而言，无疑具有“与生俱来”的功利性取向^[6]。当然，这里的功利性主要是指民族学校同样在应试教育的指挥棒下盲目地为分数服务，导致许多民族学校在校本课程的实施中，凡是有助于提高学生分数的课程就去学，凡是认为与提高学生应试成绩无关的课程就能不上就不上，即使开发出来，也会被搁置在学校课程表之外。更有甚者，有的学校大费周章开发出来的校本课程，事实上就是为了应付上级领导的检查，彰显学校的特色，是为了博得眼球，追求宣传效果的最优化。领导来检查，就上几节公开课或者把相關的文本材料准备齐全摆摆样子，领导一走，校本课程所为何物就再无人过问。早在2010年国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就明确强调：“鼓励学校办出特色，办出水平，出名师，育英才.”可是，无论是纲要还是一直大力倡导的素质教育，依然无法改变民族学校里大多数人将“分、分、分，看成学生的命根”的固有观念。这样过于追求功利化的思想倾向，造成了民族学校校本课程的实施必然是畸形的、片面的。

第三，民族学校校本课程实施效果的评价缺失民族语言教育立场的导引。这里的民族语言教育立场主要是指民族学校的民族类校本课程要以利用好本民族语言教育为基本出发点，通过校本课程的实施，使学生能够在民族类的校本课程中正确而有效地使用自己民族的语言，获取本民族的知识和文化，培育本民族特有的心理和性格，达到培养有民族情感的学生的目的。因此，坚定民族语言教育的立场是学习并落实好民族校本课程的根基，也是民族学校校本课程持续发展的动力源泉。同时，有关教育者认为：“言语的获得，就是认识的获得。”^[7]当学生在课程的学习中学会或者能运用本民族语言去领会有关本民族知识和文化的时候，对于课程的理解就会容易的多，对于课程的学习就会觉得有趣的多，对于课程的评价就会更为公正。可实际情况是，学校开发出的具有民族特色的校本课程，在实践中，却用普适性价值观去衡量校本课程中的知识和文化的价值，用标准的普通话去讲解少数民族文化蕴含的深刻意蕴，用“标准化的纸笔测验”来评价校本课程内容的有效性，刻意地追求校本课程的形式化而离开了民族学校校本课程生长的语言文化土壤，致使建立与推行的民族校本课程宛如“空中楼阁”，即使教师再努力去教，学生再努力去学，结果都会是南辕北辙。对校本课程实施效果的评价所持标准的偏颇，必然导致了校本课程实施效果的不容乐观。

四、民族学校校本课程实践困境的超越

事实上，民族学校校本课程实践的顺利推进，需要各级各类教育组织以及相关课程资源的支持，更需要立足于学校实际，立足于学校教师综合素质的提升。

第一，民族学校校本课程在编制过程中要立足于加强本土化、专业化的少数民族教育课程理论编制者的队伍建设。《晋书·武帝纪》中说到：“思与天下式明王度，正本清源。”说的就是这样一个道理。要想摆脱民族学校校本课程实践中面临的困境，首先要在课程的编制上多下功夫，从更加多样、多元的少数民族课程资源中挖掘真正适合民族学生发展需要的民族类校本课程，这就需要课程编制者不仅要具备相关的教育课程理论素养，还要精通学校中的少数民族文化，了解民族学生的发展需要，只有这样才能保证民族学校校本课程编制的科学性和有效性。因此，为了提升民族学校校本课程编制的水平，保证校本课程实施的效果，应该以培养能够胜任民族地区、民族学校的民族校本课程编制者为着眼点和突破口，从两个方面入手。一是增强民族学校校本课程编制者的民族文化认同感，学校要为校本课程编制者创造有利条件，使他们能够深入地了解、掌握本地区民族的风俗、习惯、经济发展水平以及语言文化。二是要系统地提升民族学校校本课程编制者的课程理论素养，使他们向着更加专业化的方向迈进。只有这样，民族地区的课程资源才能得到合理的利用和配置，才能编制出科学合理的民族学校校本课程。

第二，民族学校校本课程在实施过程中要立足于教育的质的规定性思想的正确引领。“教育的质的规定性是指教育是一种有目的的培养人的活动，有目的培养人是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别。”^[8]斯宾塞认为教育是为人的未来生活做准备，李特认为教育就是对人性的改造，邹进提到：“人应该是总体地发展，知情意全生命的活生生生成。”^[9]这些论述都表明，教育领域中校本课程的规划、实施等环节都应该以“育人”这一根本目标为出发点和最终归宿，而不是看校本课程是否能够更加快速地提升冷冰冰的应试成绩。民族学校校本课程的编制者、实施者要从长远的育人目标出发，将学校校本课程的实施纳入到学校整体的课程建设之中，针对学校的育人需求或问题，持续地对校本课程的实施工作进行改进，从思想上根除急功近利的功利化主义、教育价值取向的狭隘化倾向，纠正校本课程实施会影响学生学习、降低学校升学率等错误思想，在教育的质的规定性的指导思想下建设丰富多彩的民族学校校本课程。充分发挥民族学校校本课程对民族学校、民族学生带来的积极影响，让优质的校本课程资源更好地融合到本校的教育课程体系之中，发挥培育人、发展人的功效。

第三，对民族学校校本课程实施效果的评价要以坚定民族语言教育立场为基准。泰勒认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。”^[10]民族学校校本课程以培育优秀的少数民族学生为根本教育目标，在民族学校校本课程实施效果的评价过程中，要坚守民族语言教育的立场才能更好的检验教育目标的达成。1995 年颁布实施的《中华人民共和国教育法》规定：“少数民族学生为主的学校及其他教育机构，可以使用本民族或者当地民族通用的语言文字进行教学。”而目前的实际情况却是由于主流文化均是以汉语为媒介进行传承、发展，汉语成为少数民族地区必不可少甚至是最重要的学习内容，在这种情况下，民族学校校本课程的建设与实践应该主动承担学习、使用民族语言的责任，对民族学校校本课程实施效果的评价要坚持从恰当地使用本民族语言，加深对本民族语言的认识的语言教育立场出发，去评价课程实践的效果和学生的发展水平，只有這样，民族学校校本课程才能实现保护和传承民族文化，促进课程改革的纵深发展，提升少数民族学生的综合能力的目标。民族学校校本课程才能与其它类型的课程一道为民族地区培育出不忘本、识大体、身心全面发展的、优秀的少数民族人才。

参考文献：

[1]孟立军，吴斐.论民族文化类校本课程的本质及发展趋势[J].民族教育研究，2016（1）：75-80.

[2][美]约翰·杜威.我们怎样思维？经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，2005：241.

[3]张福生.校本课程的研发标准及品质提升[J].民族教育研究，2013（2）：32-36.

[4]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：56.

[5]王本陆.课程与教学论（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2009：109.

[6]傅淳华，杜时忠.论学校制度情境中学生竞争性观念之生成[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（6）：5-11.

[7]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社，2005：78.

[8]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009：16.

[9]邹进.现代德国文化教育学[M].山西：山西教育出版社，1992：202.

[10][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京：人民教育出版社，1994：85.

On the Predicament and Transcendence of School-based

Curriculum Practice in Ethnic Schools

GUO Jianwen， FU Chunhua， HOU Huihong

（Education College， Minzu University of China， Beijing 100081， China）

Abstract： In the context of the new curriculum reform， the school-based curriculum practice in ethnic schools has achieved remarkable results. At the same time， there are some predicaments such as the “complex” curriculum development， the “difficult” curriculum implementation， and the “biased position” in curriculum evaluation. In order to get out of these predicaments， the school-based curriculum practice in ethnic schools must vigorously cultivate local and specialized experts in educational theory in ethnic minority areas so as to enhance the level of school-based curriculum preparation in ethnic schools， adhere to the guiding principle of quality of education in the implementation of the curriculum and insist on the national language education as the orientation in the evaluation of the effectiveness of the curriculum. Only in this way can we achieve the transcendence of school-based curriculum practice predicament in ethnic schools.

Key words： ethnic school； school-based curriculum； predicament； transcendence