思维导图在核心素养英语阅读教学中的应用

关媛

摘 要：本文简单厘清了思维导图的基本概念和特征，并以教学实例说明在核心素养理念下，教师如何以英语学习活动观为引领，在阅读教学的各个环节合理使用思维导图，促进学生自主学习，提升思维品质。

关键词：英语阅读；思维导图；英语学习活动

《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出了指向学科核心素养的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义、发展多元思维、培养文化意识、形成学习能力的主要途径。同时指出设计英语学习活动时应注意“善于利用多种工具和手段，如：思维导图或信息结构图，引导学生通过自主与合作相结合的方式，完成对信息的获取与梳理、概括与整合、内化与运用，教会学生在零散的信息和新旧知识之间建立关联，归纳和提炼基于主题的新知识结构”（中华人民共和国教育部，2018）。本文以教学实例说明如何在阅读教学中初步使用思维导图。

思维导图的内涵与基本特征

思维导图（Mind Map）最初是20世纪60年代由英国人东尼·博赞创设的一种笔记方法。他认为思维导图是对发散性思维的表达，因此也是人类思维的自然功能。

东尼·博赞认为思维导图有四个基本特征：（1）注意的焦点清晰地集中在中央图形上；（2）主题的主干作为分支从中央向四周放射；（3）分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成，比较不重要的话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上；（4）各分支形成一个连接的节点结构。因此思维导图在表现形式上是树状结构的。

最近十多年来，国内思维导图的教育应用研究日渐活跃。研究者们对于思维导图的特征也给予了如下详细的解释：（1）思维导图往往是从一个主要概念开始，随着思维的不断深入，逐步建立的一个有序的图。也就是说，一个思维导图只有一个中心节点，是由一个中心节点不断向周围发散的树状图；（2）思维导图主要描述的内容具有关联性，具体是什么关联，则不予明确说明（鲁子问，2016）；（3）思维导图运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用互相隶属与相关的层级图表现出来，使主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接（陈娇玲，2014）；（4）思维导图是对思维过程的导向和记录。它呈现的是一个思维过程，学习者能够借助思维导图提高发散思维能力，可以通过思维导图厘清思维的脉络，并可供自己或他人回顾整个思维过程（赵国庆、陆志坚，2004）。

思维导图对学习的促进作用

1. 有助于处理更多信息，提高学习效率

思维导图将概念分层，从而加大了知识的组块，在容量有限的情况下增加了可供加工的信息（赵国庆、陆志坚，2004）。

思维导图的信息表征具有发散性、非线性结构化和整体性的特点，由于便于信息的组织，并使信息可视化，因此便于信息的加工。思维导图这一工具的认知功能与人类大脑的认知功能相类似，有助于信息的储存和提取，进而有益于教学和学习效率的提升。尤其是对概念的理解，研究表明，中心概念描述、主要和次要概念之间的联系描述以及有效地使用颜色来表征概念有助于对所学概念的理解。抽象知识概念变得可视化，方便了对所学知识的加工，能够帮助提高学习者的理解力和记忆力。

2. 有助于学习策略的提升

首先是元认知策略。思维导图的制作能促进学生元认知学习策略的形成，帮助学生有意识地计划、监控学习任务的完成情况，评估自己的学习进度，发展能力。其次是情感策略。在教学中使用思维导图有助于激发学生的学习兴趣，提高他们的学习主动性和对所学内容的专注度。

如何使用思维导图为学习活动服务

基于上文对思维导图的基本特点及其优势的分析，下面笔者用实例来说明如何引导学生在各个层次的阅读活动中运用思维导图理解语篇、发展思维并提高学习能力。

思维导图作为开展英语学习活动的一种方式，要为主题意义服务，即在设计活动之初，教师首先要充分了解语篇赋予语言学习的主题、情境和内容，对文本进行充分的分析和解读，并画出思维导图，以此判断学生的难点所在。在阅读中什么环节使用思维导图、如何使用思维导图主要取决于材料的难易程度和学生的语言能力。

1. 利用思维导图促进语篇的学习理解，有效避免碎片化理解

学习理解类的活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动。

（1）使用思维导图激活学生已有的知识和经验，铺垫文化背景

閱读前教学的核心任务是教师要通过感知与注意类的活动，帮助学生为阅读做好准备。主要是围绕主题创设情境，激活学生已有的知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，引出要解决的问题。

在读前的准备活动形式中，头脑风暴比较适合激活学生已有的知识和经验，即学生已有的图式。教师可以跟学生互动，把学生给出的零散信息以板书的形式动态生成一个围绕话题的、初步的思维导图。可从三个角度激活，第一，以单元标题为核心构建思维导图，激活学生对话题的已知背景知识；第二，以文本标题启发预测、激活思维，构建思维导图；第三，以文本插图引导大胆想象，预测话题情境，建构思维导图。后两种方式比较微观。以人教版《英语》必修一Unit 4为例，教师可以要求学生围绕本单元的标题“Earthquake”进行头脑风暴，把握主题内容；教师还可以围绕文本的标题A Night the Earth Didnt Sleep进行预测，引导学生预测文本的主要信息。再如人教版《英语》必修三Unit 2的主课文Come and Eat Here的插图提供了故事发生的情境，呈现了较为丰富的细节，基于图片的头脑风暴可以激活学生的大胆想象，激发学生的阅读热情。

需要注意的是，如果学生对某背景图式一点都不了解，缺乏相关的知识，自然无法给出任何信息，那么就无法根据头脑风暴生成思维导图。例如人教版《英语》必修一Unit 5 Nelson Mandela—A Modern Hero，根据笔者了解，学生对曼德拉这位名人的了解很少，更不用提文本中Elias这样一个普通人了。在这种情况下，教师可以在课前要求学生利用网络，多渠道搜集和话题相关的信息，画出思维导图，读前在小组或全班进行分享。此时教师可以把学生提供的信息以板书的形式动态生成一个和话题紧密相关的思维导图。没有覆盖到的重点信息，教师可以主动加以补充，并在思维导图上重点呈现，借此给学生补充背景知识和信息。这样可以减轻学生对陌生话题的阅读焦虑感。

（2）使用思维导图铺垫必要的语言，使新旧知识得以对接

在激活学生的已有知识和经验时，离不开与话题相关的词汇。如果教师设计在此环节帮助学生回忆已知词汇并适时引入新词汇，就可以借助思维导图建构语义图，进行词汇呈现。例如人教版《英语》必修二Unit 5的话题是音乐，教师可以Music为核心概念展开思维，构建语义图。学生对音乐的话题非常熟悉，可能会谈到types of music，musicians，instruments等（见图1左侧部分），但是文本的内容却和乐队组建相关，因此，教师要适时补充相关的词汇，如：music band等（见图1右侧部分）。这样既帮助学生提前熟悉了阅读的词汇，又建构了一个新的知识结构图，有利于学生记忆和巩固话题词汇。读前铺垫语言能够有效缓解学生的阅读焦虑，增强学生的阅读信心。

（3）以思维导图初步获取和梳理文本的表层信息

核心素养的培养所提倡的阅读理解活动是层层递进的语言、思维、文化相融合的活动。以思维导图初步获取和梳理文本信息的活动可以针对文本整体，也可以针对文本的局部内容，这主要取决于材料的难易程度和学生的语言能力。

在读前话题导入后，学生进入初步阅读环节，即第一次阅读文本并获取基本信息。此时，针对内容比较简单易懂、结构比较清晰的文章，首遍阅读时教师就可以要求学生根据核心词，或围绕针对整篇文章的阅读任务，以画思维导图的方式初步完成对全文表层信息的获取与梳理。例如人教版《英语》必修三 Unit 1的话题是节日，文章结构清晰，内容通俗易懂，在读前激活背景知识，铺垫了必要的语言之后，教师就可以要求学生围绕标题Festivals and Celebrations整体建构完整的思维导图。

如果学生的语言能力一般，首遍阅读时画思维导圖将会有很大的困难，教师可以要求学生根据核心词或阅读任务，分步骤建构，或者整理部分重点内容或段落，突出阅读重点难点。在阅读Festivals and Celebrations时，首先，学生可以根据教师布置的阅读任务（What festivals are mentioned in the passage？）快速阅读文章，建构一个以Festivals为核心，以节日类别（文本的小标题，如Festivals of the Dead等）为分支向四周放射的粗略的思维导图（见图2）。

之后，学生根据阅读任务（How are these festivals celebrated？）再次细致阅读文本，建构以每一个节日类别为核心，以具体的节日名称、庆祝时间、庆祝人群、庆祝方式等细节信息为分支向四周放射的思维导图（见图3）。

如果学生的学习能力较强，即便是篇幅较长且信息易混淆的语篇，也可以让学生尝试在初次阅读阶段，以思维导图梳理全文的表层信息，这样就能训练学生“筛选并归纳信息以及对语篇内容的分类管理能力”（孙俊，2015）。根据笔者的课堂观察，这是完全能够做到的。

（4）以思维导图对文本进行概括与整合

第一，应用于读中最后一个环节。在初步阅读阶段，如果学生是通过其他活动形式（比如回答问题、填写表格等）逐步理解文章，尤其是上文提及的内容较难、信息纷杂的文章，而没有使用思维导图进行梳理，或者仅仅整理了部分重点内容或段落，教师就可以在学生完成所有的阅读任务后，要求他们独立以思维导图的方式整合在不同的活动中所获取的信息，对文本进行概括和整合。如下页图4是学生在完成人教版《英语》必修四 Unit 2主课文A Pioneer for All People读中的所有活动之后，整合全文关于袁隆平的信息而画的思维导图，这个活动是读中的最后一个环节。

第二，应用于读后环节。对文本进行概括与整合时，教师可以要求学生以本单元的主题为核心，建构语义图。由于词汇代表着文本的重点信息，因此这个活动既能帮助学生巩固语言，又再次整合文本的信息。“语义图的构建可以采用开放的形式，也可以采用控制的形式。所谓控制的形式是指教师给出语义图的核心架构，学生根据提示完成语义图”（王笃勤，2012），如下页图5让学生增补内容。“也可以只是给出核心词让学生将其所想到的信息进行分类，构建语义网”（王笃勤，2012）。控制的形式难度较低，适合学习能力不足的学生。而开放的形式有利于培养学生梳理、概括信息的能力。但是无论哪一种方式，这种分类的手段可以帮助学生从整体上对文本再次进行理解，推进理解层次，巩固词汇。以上这些建构思维导图的方式能“引导学生逐步厘清文章结构线索，提高学生分析、总结的思维能力”（邹必影，2016）。

2. 利用思维导图促进对语言的应用和实践

应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动。在这些学习活动中借助思维导图可以助力学生将知识转化为能力。

（1）利用阅读中形成的思维导图对文本进行简单的描述与阐释

实际上，阅读前期整理信息形成的思维导图是学生在围绕主题与文本进行对话的过程中，通过不断阅读、思考所形成的新的知识结构以及搭建的语言支架，是学生以自主学习的方式实现的语言输入。因此，学生在初步绘制思维导图后，教师要给学生时间，围绕主题完成讲述文本的故事、复述文本内容等活动，在与同伴分享、交流、互助的过程中提升与主题相关的新语言的吸收和内化，提高表达能力。例如，可以要求学生结合思维导图互相介绍节日的庆祝方式，描绘地震发生的情形等。再如，针对人教版《英语》必修二 Unit 5课文The Band That Wasnt，教师可以要求学生围绕以下两个问题用思维导图分别整理信息，并描述一般的乐队和门基乐队形成的过程。

① How can a band get formed up or started？

② Do all bands start or develop in the same way？ How did the Monkees form up and develop their band？

图6是学生结合第二个问题手绘的思维导图。该学生把各级信息的关系用相关的层级图表现了出来，厘清了文本重点内容的脉络，体现了整个思维过程。因此学生在和同伴或者全班同学分享描述时，可多次使用自己已构建的思维导图作为支架，这无疑会帮助学生大大提升表达的准确性、流畅度和逻辑性。

（2）建构思维导图对文本进行分析与判断，促进语言运用的自动化

除了结合思维导图对文本进行简单的描述与阐释之外，教师可以引导学生完成基于语篇表层信息的分析和判断任务，实现对文本的深入学习，提升学生的思维品质。

整理完后，教师可以再提出以下的思考问题：

① What really helps the Monkees become successful？

② Is there anything similar or different between most bands and the Monkees？ What are they？

问题①和②指向提升学生的思维品质，即学生首先要观察语言和文化的各种现象，根据所获得的多种信息，通过比较、识别各种信息的异同，客观分析各种信息之间的关联和差异，同时归纳共同要素，提出自己的看法。那么学生在交流分享时，会再次借助之前通过思维导图整理的表层信息来表达。这种螺旋式上升的语言实践活动会促进学生自主运用所学语言，进一步促进语言的内化。

但是，需要注意的是围绕一个单一现象进行分析时，生成的是思维导图，而在进行横向的对比分析时，生成的是思维图。例如图7是北京市第二中学焦世强老师绘制的关于整篇文章的思维图。这包括了表层信息（左侧思维导图梳理的是大多数乐队形成的过程，右侧是门基乐队的信息），也包括了基于文本的分析與判断的结果（即中间部分总结的是他们走向成功的共性因素）。教师期待学生最后能基于语篇拓展对音乐的认识，从另一个角度认识音乐和乐队。

3. 以思维导图促进迁移创新能力

迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动。这些活动可以实现深度学习，加深学生对主题意义的理解。

在读后环节的语言输出部分，学生可以运用思维导图再次挖掘文本所蕴含的丰富信息，领会文章的内在逻辑关系和所蕴含的深刻思想。“可以说学生所建构的整个思维导图就是一个文章的结构图，反映了不同学生对课文的不同理解及不同的意义建构，体现了学习者自己的思维特征和对作者写作思路的不同理解，反映思维的个性、开放、多维性等特征”（柴绍明、丁美荣，2006）。从同一层次的节点数目我们能看到学生思维的广度，从一个分支的长度我们能看到思维的深度，离中心节点近的为主要信息或想法，离中心节点远的为对主要信息或想法的进一步发散。

例如，图8是学生基于外研版《英语》（新标准）选修七模块1 Dizzy Heights of School Basketball 所梳理的信息而做出的对于作者写作目的的判断。尽管从严格意义上讲，该学生画的不是标准的思维导图，但是可以看出学生通过梳理表层信息，得出了作者的写作目的（Playing basketball can be a dangerous thing.）。同时，该生还顺利分析出了作者的写作手法——对比和举例。

下页表格是笔者结合人教版《英语》必修二Unit 2 An Interview所梳理的对于阅读各环节使用思维导图的完整课例（该教学设计为笔者参与指导的北京市第二中学李冬老师的区级公开课）。这个完整的过程可以呈现师生以逐渐生成的思维导图的方式，层层递进完成梳理、思考并进行创新迁移等活动。

P15图9是学生在课堂逐步生成的思维导图。

结语

1. 建构思维导图需循序渐进

“思维导图也是一种图形，但其在表征词、想法、任务时，往往与一个核心词或想法相连接并围绕这个核心词或想法放射性地展开……”（张海森，2011）那么老师们面对的一个常见困惑是，在学生使用思维导图的初期，围绕核心词获取的信息，以哪种方式进行呈现？是单词、短语，还是句子？笔者建议根据学生的情况逐渐提高要求，即初期可以使用短句。这样有助于学生利用思维导图分享信息并完成初步的语言内化，减轻学生的学习负担。之后可以逐渐过渡到要求学生在思维导图上只记录关键短语或单词。这样减少了语言支架，有助于推动有学习潜力的学生接受挑战，更高效地进行语言理解和内化。

2. 建构思维导图需要有充足的时间保障

在阅读教学中，教师无论要求学生在哪个阶段画思维导图，或者画什么样的思维导图，都要根据学生的整体水平和阅读速度，给予充足的时间，保证学生通过思维导图从容不迫地厘清思维的脉络，体验完整的思维过程。因此师生要注重思维导图生成的整个过程，而非成果，切不可因时间有限而限制学生自我思考和自主学习能力的发展。

参考文献

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孙俊. 2015. 英语教学运用思维导图的四个路径[J]. 教学与管理， （9）： 58-60

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赵国庆， 陆志坚. 2004. “概念图”与“思维导图”辨析[J]. 中国电化教育， （8）： 42-45

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

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