云南省高校学前教育本科专业人才培养方案的比较研究

张海玲

[摘 要]近年来各高校积极建设学前教育专业，不断完善人才培养方案。通过对云南省5所高校学前教育本科专业人才培养方案进行多维度对比分析，发现各高校的人才培养方案之间存在着共性与个性，人才培养方案本身存在优势与不足。根据学前教育专业发展趋势，结合各校实际、区域经济和民族文化发展的情况，应从人才培养目标、课程结构、课程内容等方面优化人才培养方案，提高人才培养质量。

[关键词]学前教育专业；本科；人才培养方案；比较研究

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）09-0036-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.09.008

一、问题的提出

当前学前教育事业发展迅速，幼儿园教师队伍的建设受到了高度关注。自《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）和《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）颁布后，各高校結合市场需求和自身办学实际，积极建设学前教育专业，优化和完善人才培养方案，培养专业化幼儿园教师。

人才培养方案是人才培养目标与培养规格的具体化、实践化形式，是实现人才培养目标和基本规格要求的总体设计蓝图，是学校实施人才培养工作的纲领性文件，对人才培养质量的提高具有重要导向作用[1]。高校学前教育本科专业已经成为培养幼儿园教师的主要阵地，总结云南省高校学前教育本科专业人才培养经验对提高幼儿园教师专业化水平具有重要意义。因此，本研究选取云南省开办学前教育专业较早的5所院校（学校名称用A—E代替）为研究对象（其中，1所省属师范类高校，1所师范学院，2所综合性院校，1所独立学院），对这些高校学前教育本科专业培养方案进行比较分析，以期为云南省高校学前教育本科专业培养高素质、专业化幼儿园教师提供参考。

二、5所高校人才培养方案的对比分析

（一）学前教育本科专业人才培养目标

1.培养目标定位。培养目标即把受教育者培养成什么样的人。通过对比发现（见表1），5所高校学前教育本科专业培养目标共同之处在于：人才类型上，主要培养学前教育工作者，包括保教、科研和管理等人才；专业素养上，都明确提出培养学生全面发展，具备良好的职业道德、扎实的专业知识和过硬的专业能力。不同之处在于：除了基本素养，A、B两校还提出要培养学生的学习能力、适应能力和创新精神。因此，A、B两校培养目标定位于培养复合型人才，其他3校主要培养应用型人才；E校人才培养目标比较宽泛，强调应用技术型人才的培养，且为学前教育及相关教育学科领域输送优质生源，人才类型包括从事教育科研工作者和学习者。

2.培养规格与要求。培养规格是培养目标的具体体现，反映了专业培养的基本要求，是准幼儿园教师应该具备的基本标准。依据《专业标准》中规定的专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，本研究对5份培养方案中人才培养规格的规定内容进行统计分析（见表2）。

通过对5份培养方案中对培养规格的表述内容进行统计分析，可以看出5所高校培养规格的内容虽然都涉及了专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，但仅有C校和E校的培养规格涵盖了《专业标准》三个维度、14个领域的全部内容，并明确了相应的培养要求和培养途径，说明只有这两所高校能紧跟时代发展需求，及时完善人才培养规格。

在专业理念与师德方面，5所高校都重视职业理解与认识、幼儿保育和教育的态度与行为两个方面。A校在专业理念与师德方面更重视对幼儿及对其保育和教育的态度与行为，而忽视培养学生的个人修养与行为；B校则更注重培养学生的职业理解与认识，忽视对幼儿的态度与行为；C、D、E3所高校对“专业理念与师德”方面的规定比较具体、全面。

在专业知识方面，五所高校均重视幼儿保育和教育知识。A校更重视幼儿发展和对其保教的专业知识，通识性知识中仅提到了现代信息技术的知识，这不利于培养具有适应能力、创新精神的复合型人才；而B校则更注重学生通识性知识的掌握，未提及学生对幼儿发展知识的掌握；D校则未涉及通识性知识；C、E两校均提及了专业知识中的3个领域，并且都将专业知识具体分解为人文社科知识、工具性知识、专业基础知识和专业知识，并提出了相应的具体培养要求和培养途径，但两校都没有提及《专业标准》中通识性知识中的自然科学知识。

从专业能力来看，5所高校都重视培养学生一日生活的组织与保育、教育活动的计划与实施和反思与发展3项专业能力；比较重视激励与评价能力的培养；较忽视培养学生环境的创设与利用、 游戏活动的支持与引导和沟通与合作等能力；C、E两校均提及了《专业标准》中专业能力中的7个领域，C校将专业能力具体分解为学习能力、 专业能力（包括核心能力、其他能力和教师岗位专门能力）和交流、协作、适应能力；E校则将专业能力具体分解为学习能力、专业能力（包括核心能力、其他能力）和交流协作能力，并提出了相应的培养要求和培养途径。

从培养规格和要求来看，A校“培养规格”更注重培养学生“以幼儿为中心”开展教育教学及发展自我的态度、知识和能力，体现了《专业标准》“幼儿为本”“能力为重”“终身学习”的基本理念，具有较强的人文性；B校则遵循“以教师为中心”的传统教育理念，较忽视专业能力的培养；C校和E校不仅对培养规格的规定具体、全面，而且各有侧重，从两校培养规格中对三个维度的具体分解、具体要求以及相应的培养途径来看，C校更强调培养从事幼儿园双语教育、艺术教育和0—3岁婴幼儿早期教育工作者；E校则重视培养幼儿园艺术教育和0—3岁婴幼儿早期教育人才。

（二）毕业最低总学分与修业年限要求

学分制是高校人才培养方案中对学生考核评价的总体要求。由表3可以看出，5所高校学前教育本科专业人才培养方案中均规定基本学制为4年，多将修业年限设置为3—6年。

5份培养方案中都规定了学生必须修满一定的学分才能毕业。其中，A校规定的最低毕业总学分最少，共150分；要求最多的是C校，共191分；其他3校基本一致。不同的课程对应的学分不同，学分要求一定程度上反映了学校课程设置的规划，学分越多，学生要学习的课程就越多。C校总学时高达3 220学时，D校总学时最少，共有2 178学时，两校相差1 042学时。

（三）学前教育本科专业人才培养方案课程设置

按课程设置的内容，可将课程分为通识课、专业课和实践课。按课程修习的性质，可将课程分为必修课和选修课。

1.课程设置总体情况。由表4可看出，5所高校学前教育专业的课程均设置有通识必修课程、通识选修课程、专业必修课程、专业选修课程和专业实践课程，各校设置的课程内容和学分不尽相同。总体来看，5所高校学前教育本科专业课程开设的专业必修课程占总学分的比例最高，而专业实践课程占百分比最低。

2.通识类课程。通识课程也称公共教育课程，通常由公共必修课和公共选修课构成。5所高校公共必修課一般包括思想政治、大学英语、计算机、军训与国防教育、体育等国家规定的基础课程，学分比例幅度为23.3%～27.8%。公共选修课涵盖不同的学科，范围较广。虽然各校办学条件不同，但5所学校学前教育专业选修课开设的具体课程基本相同。A、B、C、D4校公共选修课涵盖范围广泛，包括人文社会科学、自然科学等不同学科类型课程。从学分分配上看，学分比例幅度为5.2%～12.0%。可见，5所高校通识教育必修课程的学分设置区别不大，但选修课程的学分分配差别明显。

3.专业课程。高校学前教育专业课程一般包括专业理论课程和艺术课程。5所高校开设的专业理论必修课程中都有学前教育学、学前心理学、学前卫生学、学前教育研究方法、学前儿童健康教育与活动指导、学前儿童语言教育与活动指导、学前儿童科学教育与活动指导、学前儿童社会教育与活动指导和学前儿童艺术教育与活动指导9门课程。不同点表现在A校将教育学和心理学这两门学科基础课程设置为选修课程，E校将幼儿园课程和学前儿童游戏与指导设为专业选修课程。

5所高校学前教育专业均开设有艺术类课程，一般包括音乐、舞蹈、美术、键盘等课程。从学分分布上来看，5所高校艺术类课程设置学分最高的是E校，高达28学分；设置学分最低的是A校，共16学分，两校相差12学分。专业必修课程在5所高校课程总学分中均占比例最高。但各校专业必修课程学分和学时分配差异较大，学分幅度为53—68学分，相差15学分；学时幅度为954—1 756，相差802学时。

5所高校学前教育专业开设选修课程类型均有专业任选课和专业限选课两大类，可供选择范围不同。各校均有自己的特色专业选修课程。如：A校设有云南少数民族教育专题、教育心理统计与SPSS、幼儿教师职业道德、幼儿园区角操作活动指导等课程；B校设有经典学前教育学方案研究、幼小衔接研究等课程；C校设有幼儿园双语教育及实践、0～3岁婴幼儿早期教育课程等课程；D校设有教育统计学、教育社会学等课程；E校设有0～3岁早期教育方向系列课程、户外体育玩教具制作等课程。开设专业选修课程门数最多的是A校，有43门课；开设最少的是C校，有19门课，两校相差24门课。

4.专业实践课程。从课程内容上看（见表5），5所高校学前教育专业共有的专业实践课程包括教育见习、教育实习、毕业论文（设计）等。不同的是A、D两校安排了教育调查的实践课程；B、D、E3校设置了技能训练的实践课程；C校将课外活动和儿童剧创编表演实践纳入了实践课程。从时间安排来看，5所高校学前教育专业实践课程占专业必修课程学分比例均最低。其中A校专业实践课程仅有14个学分，占比为9.3%，未达到《教师教育课程标准》中规定的教育实践最低18个学分。这反映出5所高校均最重视专业必修课，而忽视了学生实践能力的培养。

各高校的教育见习、实习总时间及在每学期的分配不同。在实习的总时间上，C校的实习时间最少，共安排10周；D校的实习时间最多，高达18周。从时间分布上来看，5校的见习时间通常在每个学期都有安排，C校的教育实习时间分布最广，将教育体验性实习安排在第1—2学期，保育实习安排在第3学期，毕业实习安排在第7学期，其余4校都将保育和教育实习安排在第7、8学期。

三、5所高校人才培养方案存在的主要问题

通过上述对比分析可以看出，云南省5所高校学前教育本科专业培养方案都有其值得肯定的地方。如人才培养目标较明确、学制基本合理、专业选修课均有自己的特色课程等。但同时也存在一些问题，主要表现在以下几个方面：

（一）学前教育本科专业人才培养类型过于宽泛

5所高校学前教育本科专业人才培养目标主要定位于学前教育工作者，但人才类型宽泛，分散无重点。如E校主要培养学生能在幼儿园、早教机构、教育行政部门及其他儿童教育产业中从事教育、科研、管理、宣传等工作，为学前教育及相关教育学科领域输送优质生源。其他4校也提出培养学生能在幼儿园及其他相关教育机构中从事保教、管理、研究等工作，但是这些目标不可能同时实现。

对学前教育工作者专业素养的基本要求上，除B校外，其余4校都遵循《专业标准》的理念，培养规格中提出了关注学生职业理解与认识、幼儿保育和教育的态度与行为、幼儿保育和教育知识、教育活动的计划与实施等方面的素养。但这些体现以“幼儿为中心”的专业素养仅在A校学前教育专业课程内容和结构中得到重视，这有违当前“以幼儿为中心”的教师教育改革趋势。

（二）毕业最低总学分要求偏高

《课程标准》中规定我国4年制大学教师教育课程最低总学分（含选修课程）要求为82学分[2]。5所高校学前教育专业要求本科生修读课程最低总学分差异较大，但都在150学分以上，C校191分更是远远超过了这个标准。

学前教育专业学生课程学习时间普遍偏多，尤其在大一下学期至大三上学期，学生周一至周五几乎天天满课，自主学习时间被占用，导致学生疲于应付课程学习，不利于学生学习兴趣和自主学习能力的培养。

（三）通识类课程偏重人文社会科学

《专业标准》中要求幼儿园教师必备的通识性知识主要包括一定的自然科学和人文社会科学知识，相应的艺术欣赏与表现知识，一定的现代信息技术知识[3] 。通识性知识不仅有助于提升幼儿园教师的一般文化素养，而且是幼儿园教师“教学内容知识”的重要组成部分。幼儿园教育以培养身体、认知、情感、社会性全面和谐发展的儿童为基本目标，以大自然、大社会为基本内容，幼儿园教师必须具备广泛的知识才能真正促进幼儿的学习与发展。

自然科学知识的学习有利于学生掌握幼儿科学教育的知识和科学探究的方法，形成科学探究的积极态度，支持幼儿进行科学探索。然而，5所高校通识性课程均比较注重人文科学知识，开设的自然科学课程普遍偏少，可选择范围亦有限。

幼儿园教育对教师现代信息技术素养要求越来越高，高校开设的大学计算机基础和多媒体课件制作两门相关课程是远远不够的，如果教学设备和条件还不如幼儿教育机构，学生将来很难适应幼儿教育相关工作。

（四）专业课程设置不够合理

5所高校均重视学前教育专业理论课程，课时、学分占比偏高。其中尤为重视幼儿园五大领域教法类课程，虽然设置稍有不同（A、C、D、E4校教法类课程属专业核心必修课程，而在B校则属于专业选修课程），但都注重幼儿教师的教育活动计划与实施能力的培养，而对于专业理念与师德、激励与评价、反思与发展等专业素养相关的课程不够重视。如仅A校设有幼儿教师职业道德、幼儿教师礼仪、儿童行为观察与训练、幼儿心理测量技术、幼儿教师专业发展等专业课程；而其他4所高校仅设有教师口语艺术课程。

各高校学前教育专业艺术技能课程设置脱离幼儿的学习特点，仍然将幼儿教师的艺术素养简单等同于弹、唱、跳、画等技能。高校学前教育专业艺术类课程普遍重视弹、唱、跳、画艺术技能的培养，学分与学时分配比例偏高。除了C校将音乐设置为专业选修课程，其他4校均将音乐、舞蹈、美术、键盘设为专业核心必修课，且在专业选修课程、专业实践课程中也有一定比例的设置。这使部分学生误以为幼儿园教师只需掌握弹、唱、跳、画等技能就足够了，将大量课外时间用来练习这些技能，忽视了艺术素养还应该是一种深刻的思想自由的精神、独立的人格以及正确的审美价值观，是感受美、鉴赏美和创造美的能力[4]。

另外，专业必修课程在5所高校课程总学分中均占比例最高，专业选修课程学分数量和所占比例比较少，可选择性亦比较小。笔者在访谈中了解到，选修课中部分课程的实际开设情况由师资条件决定，如果没有合适的教师，这门课程就不能正常开展。

（五）专业实践课程开展不够充分

5所高校学前教育专业实践课程占专业必修课程中学分比例均最低，且见、实习安排的时间、内容以及形式上存在较大问题。部分课程教学中安排的见、实习活动不仅时间短，而且目标不清晰、内容不连贯，不利于学生实践能力的培养。很多学生反映每学期只能到幼儿园见习半天的时间，除去路上花费的时间，实际上她们每学期在幼儿园只能见习两个小时左右的时间，而且每次去见习也不知道自己去看什么，以致大一刚开始见习时的兴奋慢慢淡下来，部分同学在大二时就已经不喜欢去见习了，大四毕业时事情太多，部分学生对实习也敷衍了事。

5所高校学前教育专业学生实习多安排在第7、8学期，且以分散实习为主。由于大四时学生要忙于完成毕业论文和找工作，因此部分学生并没有真正到幼儿教育机构实习，导致实习环节流于形式，违背了《专业标准》中提出的幼兒教师必须把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力的理念[5]，不利于学生积累实践经验，提高保教实际能力，难以实现培养高质量应用型幼儿教育工作者的目标。

四、培养方案的优化策略

基于上述对5所高校学前教育专业人才培养方案的比较分析及存在的问题，本文提出以下完善的策略，以期优化人才培养方案、课程设置，提高人才培养质量。

（一）凸显以幼儿为中心的人才培养目标

培养目标是人才培养的出发点和落脚点，确定合理的人才培养目标是学前教育专业人才培养的首要问题。作为幼儿园教师培养、准入等工作重要依据的《专业标准》，从三个维度、14个领域、62项基本要求明确了一名合格幼儿园教师应具备的专业素养。高校学前教育专业应在深入理解《专业标准》的基础上，依托各校发展情况及师资条件，结合区域学前教育事业发展需求，明确各校学前教育专业人才培养目标，合理规定人才培养规格。

当前云南省学前教育事业发展迅速，幼儿园教师数量缺口大。云南省高校学前教育本科专业培养目标应定位于培养幼儿园一线教师。幼儿园教师的工作目标主要是培养身体、认知、社会性、情感等全面发展的完整儿童。幼儿的学习发展特点和幼儿园教育的综合性，要求幼儿园教师应具备综合化的知识和能力结构。因此，各校学前教育专业人才培养规格应以儿童为中心，结合区域经济发展特点和民族文化，赋予幼儿园教师专业素养不同内涵，并为课程设置、学分要求以及教学组织与实施等方面指明方向，培养符合当前学前教育事业发展需要的幼儿园一线教师。

（二）正确处理广度与深度之间的关系

近几年，大部分高校学前教育专业扩大了课程结构的广度，涵盖了人文社会科学、自然科学、现代信息技术知识等方面。另外，根据社会发展的需要，部分高校学前教育专业还增设了有关0—3岁婴幼儿早期教育、特殊教育和双语教育（英语）等方面的课程。开设的课程门类增多也就意味着学生学习每门课程的时间减少或学生课外自主学习时间减少。盲目缩减专业课程的学习时间或大量占用学生课外自主学习时间，不利于教学的开展和学生自主学习。2011年10月，教育部颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》指出：教师教育机构要依据课程标准，制定幼儿园、小学、中学教师教育课程方案，科学安排公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程的结构比例。根据学习领域、建议模块以及学分要求，确立相应的课程结构[6]。因此，各高校学前教育专业应依据《专业标准》《课程标准》和学校的培养目标，有效梳理学前教育专业各模块课程的内容及其纵横逻辑关系，并将内容相近的课程有机整合，将不同课程中的重复内容有效删减。各高校应依据《专业标准》中对幼儿园教师通识性知识的要求，更新传统公共课程，适当增加自然科学、现代信息技术、艺术欣赏以及民族区域文化类知识，使学生具备广博的学科知识，提高文化修养和创新能力。

本科层次学前教育专业课程体系的建设应以儿童发展为本，强化对儿童认知发展规律的研究，突出儿童心理特点和规律对学前教育课程的指导作用[7]。专业课程设置应以幼儿生理、心理发展和儿童行为观察等学科为主，并及时补充幼儿发展的最新研究成果，引导学生掌握幼儿身体、认知、社会性、情感等方面发展的一般规律、特点和影响因素，更好地理解儿童，从而提高保教质量。

学前教育专业应根据教育改革及时调整艺术类课程设置，适当缩减弹、唱、跳、画艺术技能课程的学分、学时，并根据幼儿学习发展特点安排课程内容，提升学生的审美情趣和道德修养，掌握幼儿对艺术的感受、欣赏和表征等相关知识和能力，体现学前教育的专业性。

选修课是对必修课的补充，起着拓宽学生视野、调动学生学习兴趣、发展学生特长的重要作用。选修课的开设内容应体现学生发展、学前教育事业发展和区域经济与民族文化发展的需要，并调整学前教育专业必修课程与选修课程的学分及比例，使学生可以根据自己的兴趣或职业规划发展需要自由选择。部分选修课程可以聘请优秀幼儿园园长和教师开展教学，加深学生对幼儿园实践的认识。

（三）加强理论教学与实践教学的结合，提升学生的实践能力

各校学前教育专业主要培养学前教育工作者，大部分学生毕业后要从事与幼儿教育相关的工作。学前教育工作者要求有较强的实践能力，这种能力必须在具体的幼儿园教育教学实践中才能发展、完善[8]。幼儿具有生动活泼、好奇心和求知欲强，但生活自理能力差、个性差异大等特点，这就要求幼儿教师不仅要掌握扎实的理论知识，还应具备善于观察与分析幼儿、根据幼儿的特点及其需要灵活开展保教实践的能力。而保教实践能力是学生在具体的保教实践活动中获得和发展的，这就需要高校重视教学实践环节。

目前高校学前教育本科专业人才培养中普遍存在重专业理论知识学习，轻实践教学环节的现象。学前教育专业实践活动应根据未来幼儿园教师专业成长所需培养专业素养，将理论教学与学生实践锻炼结合起来，将见习、实习结合课堂理论教学分阶段、全程化有序安排，并且明确每阶段见、实习活动的具体目标和内容，使学生在实践活动中不断反思、总结，发展实践能力。如大一、大二时每周五不安排课堂授课，将学生安排到幼儿园见习，见习目标和内容根据每学期所学专业课程制定。又如将《学前卫生学》等保育课程内容的学习和保育实习、保育员资格证考试结合起来，使学生将课堂上学到的保育理论知识在实践操作、体验中得到内化，并顺利取得保育员资格证。再如学习幼儿园5大领域教法类课程时，开展幼儿园教育教学能力实习活动，使学生更容易理解、消化和体验课堂教学中学习的教育活动设计与实施的理论知识。

将课堂理论教学与实践活动结合起来，不仅有利于提高学生综合运用理论知识的能力，提升其实践智慧，发挥理论对实践的指导作用，而且有利于丰富、加深学生对学前教育专业的认识与理解，有利于学生更好地理解儿童，帮助学生形成正确的专业理念与师德，真正发挥专业实践教学活动的效用。

总之，近些年云南省各高校积极探索学前教育本科专业建设，并取得了一定成果，但人才培养仍然存在一些问题。随着社会的发展，对幼儿园教师专业素养的要求不断提高，学前教育专业应依据《专业标准》和《课程标准》，结合各校实际情况、区域经济和民族文化发展的需求，及时更新教育理念，完善学前教育专业人才培养方案，提高人才培养质量，充分发挥高校培养人才和服务地方发展的职能。

参考文献：

[1]李子华.人才培养方案的构建与实施策略—— 以安徽师范大学为例[J].安徽师范大学学报，2006（1）.

[2]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（試行）[S].2011.

[3]教育部教师工作司组编.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012：96-99.

[4]胡知凡，包雪鸣.教师艺术素养导论[M].北京：北京大学出版社，2011：18.

[5]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[S].2012.

[6]中华人民共和国教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[Z].2011.

[7]杜燕红.论本科层次学前教育专业培养目标规格与课程体系建设[J].教育导刊，2009（12）.

[8]杨莉君，康丹.关于高师学前教育本科专业生培养中几个问题的思考[J].教师教育研究，2006（5）.

（责任编辑：滕一霖）

Abstract： In recent years， colleges and universities have actively built pre-school education majors and continuously improved the talent training program. Through multi-dimensional comparative analysis of the undergraduate professional training programs for pre-school education in five universities in Yunnan Province， it is found that there are commonalities and individualities among the talent training programs of colleges and universities， and the talent training programs have their own advantages and disadvantages. According to the development trend of preschool education， combined with the actual situation of each school， regional economy and national culture development， talent training programs should be optimized from the aspects of talent training objectives， curriculum structure and curriculum content to improve the quality of personnel training.

Key words： preschool education major； bachelor degree； talent training program； comparative study