优化阅读设问，提升语言思维

刘桂蓉

摘 要：思维品质已纳入英语学科核心素养之一，而语言创新思维是多种思维方式综合交互作用的复杂过程。在初中阅读教学中，教师的设问策略能直接影响学生对于文本的深度解读和理解。本文以人教版初中《英语》Go for it！九年级Unit 7阅读教学为例，具体阐述提升学生语言创新思维的观点类、推测类、启示类、说明类及迁移类设问策略，旨在为教师在阅读教学中夯实核心素养提供实践基础。

关键词：阅读设问；语言创新思维

《普通高中英语课程标准（2017年版）》认为思维品质是指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平。思维品质体现英语学科核心素养的心智发展，具体表现在：能辨析语言和文化中的具体现象；梳理、概括信息，建构新概念；分析、推断信息的逻辑关系；正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备初步运用英语进行独立思考、创新思维的能力。英语教学需关注对学生逻辑性、批判性和创造性思维品质的培养，通过一定的教学策略，优化教学设计和教学活动，从而提升学生的思维品质（王蔷、陈则航，2016）。阅读文本是促进学生思维发展的良好载体，学生在阅读理解文本和体验文本内涵的过程中涉及大量思维活动。因此，阅读教学在关注传授语言知识的同时，还需要激发学生的思维灵感，发展学生的思维能力，提高学生的阅读素养。

优化设问提升思维内涵

在阅读教学中，教师的设问策略是成功阅读教学的关键之一。而教师只有在深度文本解读的基础上，结合不同思维品质的培养和设问的内在关联，才能有的放矢地优化阅读设问策略，从而真正提高阅读教学的实效（王笃勤，2012）。

首先，我们需要明确基于阅读过程层次特质的文本解读角度，为推进读者的阅读理解提供设问的目标依据。Crawley和Mountain曾经应用布鲁姆的认知目标分类法，将阅读过程分为三个层次：字面阅读（Read the line）、解释性阅读（Read between the line）和评判性阅读（Read beyond the line）。字面阅读是通过阅读识记和理解文本信息；解释性阅读是指读者能应用所获得的知识或信息解读文本信息之间的逻辑关系；评判性阅读包含了分析、综合和评价三个层次。这三个层次的阅读过程相辅相成，循序渐进，是一个由较低层次向较高层次发展的阅读过程（贵丽萍等，2013）。因此，教师在设计阅读问题时，应遵循阅读过程的规律，考虑问题的层次性以及它们之间的逻辑联系，除了设计促进文本识记和理解的浅层次问题，还要设计分析、推测、论证、评判和迁移等深层次问题，从而帮助学生理解文本信息，引导学生挖掘文本内涵，引发学生独立思考，进而发挥学生的学习主体性，使学生学会阅读、学会思考。

其次，我们需要了解设问的类型特点及与思维培养的内在关联性。语言学家Paul（2016）提出了基于思维培养的设问框架，他将问题分为六大类：（1）Questions of clarification（请学生澄清或说明自己观点的问题）；（2）Questions that probe assumptions（探讨关于假设的问题）；（3）Questions that probe reasons and evidence（挖掘原因和证据的问题）；（4）Questions about viewpoints or perspectives（探讨观点和角度的问题）；（5）Questions that probe implications and consequences（探讨启示和结果的问题）；（6）Questions about the question （关于问题的问题）等。结合文本阅读的过程，不难发现以上六类的设问分布在不同层次的阅读过程中，因此教师需结合具体的阅读文本，选择针对阅读教学目标和思维培养目标的设问，以提升阅读教学的品质（陈则航，2017）。

同理，在初中英语阅读教学中，不同类型的设问亦能启迪学生不同的思维能力。初中学生心理正处于半成熟的状态，思维活动既有具体的形象成分，又有抽象的逻辑思维，故此时应是启思拓智的良好时机。因此笔者参照Paul和Elder（2016）的设问类型，将初中阅读设问类型归纳为以下五种（见图1），即推测类设问、启示类设问、迁移类设问、说明类设问和观点类设问。这五种设问类型旨在引导教师在完成了阅读文本深度解读之后，在开展字面阅读、解释性阅读和评判性阅读中设计不同层次的阅读设问，且由易到难，由简到繁，循序渐进，“润物无声”地开展问、读、思、辩、析、用的阅读教学。

优化设问提升思维的实践和思考

1. 教学实践案例 *

【教材分析】

该阅读文本选自人教版初中《英语》Go for it！九年级Unit 7 “Teenagers should be allowed to choose their own clothes.” Section A，教学内容是一首英文诗歌，主题围绕作者后悔儿时因不理解母爱的表达方式而产生的母子之间矛盾，抒发其对母亲深深的思念之情。英文诗歌作为初中阶段为数不多的阅读体裁，其语言往往简单易懂，旨在帮助学生体会英语诗歌的寓意与韵律之美，以培养学生一定的文学素养。因此，本课的阅读文本打破了传统的诗歌的体裁特点，以打油诗的形式，采用排比重复的写作手法，便于初中学生理解和感知。

【学情分析】

本单元的话题是谈论规则，明确不同阶段学生该做和不该做的规则。在Section A部分，学生已初步接触了学生阶段的不同规则，了解表达该话题的基本语言结构 should do，need to do，should be allowed to do，shouldnt be allowed to do等，因此學生对于文本中出现的同话题语言不存在理解上的问题，但对诗歌体裁中的特殊语言表述结构却了解甚少，尤其是缺乏体验诗歌语言美与韵律美的意识和能力。

【学习目标】

通过本课学习，学生不仅能理解诗歌文本的语言意义和诗歌寓意，而且还能深入感知诗歌体裁的文本特征，体会其语言表述的言下之意，感受英文诗歌韵律之美的同时，进一步体验诗歌的寓意之美，真正理解作者的写作意图及文本所承载的价值取向。

【教学设计】

（1）Pre-reading task

Activity 1： Enjoy a song with some pictures.

教师提问：

Q1： Whats the song about？

Q2： What did your mom do to show her love in your childhood？

Q3： What is your most unforgettable memory with your mom？ Why？

【设计意图】

教师课前播放一首关于母爱的英文歌曲，随后围绕音频内容提问学生。问题1和问题2均属于与话题相关的细节类设问，而问题3属于观点类设问，需要学生就话题快速激活其原认知，积极思考并组织语言表达观点，为学生阅读诗歌内容做好充分的话题和信息铺垫，减少突兀感。

Activity 2： Read the title and predict the content.

教师提问：

Q1： Read the title quickly and tell me what mom knows best？

（教师在PPT上呈现标题：Mom knows ________ best.）

【设计意图】

教师向学生展现诗歌标题，让学生仔细阅读标题后与同伴讨论横线上應该填写什么，可能是人也可能是物或者是事件等。该问题属于推测类设问，不仅能巧妙激发学生阅读动机，同时也能适时培养学生发散性思维，为接下来的诗歌阅读做好准备。

（2）While-reading task

Activity 1： Listen to the tape carefully and answer.

Q1： What kind of form is the text？

A. Poem. B. News.

C. Story. D. Notice.

Q2： Why do you think so？ Could you read the text quickly and find out the evidence？

S： Because it has many repeated sentences.

T： Exactly. In English， a long poem usually has many stanzas. Let me show you what a stanza is.

【设计意图】

首先教师让学生听读诗歌，感知其体裁特点。问题1的设计很常见，很多教师对于文本体裁的设问停留于此，但缺少进一步设计挖掘原因和证据的设问。在本课中，教师在问题1的基础上增加了问题2（说明类设问），旨在培养学生的逻辑性思维，从而初步建构诗歌文本以诗节为单位的图式框架，为接下来的分时段分层次阅读奠定基础。

Activity 2： Read the poem quickly and find out the answers.

教师提问：

Q1： How many stanzas are there in this poem？

Q2： When a baby grows up， what may happen between mom and the baby？

Q3： What did mom do when the writer was a tiny baby？

Q4： What did mom do when the writer was seven？

Q5： What did mom do when the writer was a teen？

【设计意图】

在整体阅读完成后，教师设计了若干个细节类设问，以了解学生对文本的理解程度。同时，教师又适时追加了问题2（观点类设问）的设问，巧妙地引导学生走进文本，了解诗歌内涵，然后又引导他们跳出文本，回顾生活，用目标语言表达自己的观点。

Activity 3： Read and role play the three periods.

教师提问：

Q1： If you were the writer， how would you feel about moms love？

Q2： How does the writer feel when he is an adult now？

Q3： If you were the writer， could you complete the last sentence？

Mom knows _______ best， and for me she wanted only the best _______ ！

Q4： After reading the whole poem， how do you think the writer feels about his mom？

Q5： If you were the writers mom， would you feel angry when the writer talked back and didnt listen to you？

【设计意图】

在细读环节，教师的设问由细节类设问逐步转换到迁移类和推测类设问（如问题1、3、5），旨在让学生从走近文本到走进文本。同时，教师设计学生表演环节，帮助学生进一步感知和体验文本语言，深入体会作者写作的意图和寓意，联系实际生活做适度迁移。教师还从诗歌体裁的特点出发，培养学生的发散性思维和创造性思维，让学生展写诗歌结尾，借诗抒情，借题发挥，借景表意。由于教师的设问得法，因而学生的阅读思维始终处于“身入其境”的积极思考中，从而引发其对诗歌结尾的丰富想象。

（3）Post-reading task

Activity 1： Read and follow.

教师播放配乐诗歌，让学生再一次听读、跟读诗歌，通过语音和语调的模仿和体验，鼓励学生用心体会作者的写作意图。

Activity 2： Group discussion.

教师提问：

Q1： What can we infer from the title / the poem？

Fill in the blank： the true meaning of_______. （Moms love）（见下页图2）

Q2： Which part can you feel the real moms love？ Can you read them out with your emotion？

【设计意图】

教师设计推测类设问（问题1），让学生再次回到诗歌标题，提炼诗歌表达的寓意，并用诗歌中的具体细节支撑自己的观点和想法。此类探究原因和依据的设问，能有效培养学生逻辑性思维和批判性思维能力。

Activity 3： Think and write.

T： Now try to recall your moms love. Think about one time when you did something wrong even though your mom already told you not to do it.

Q1： What do you remember is the most unforgettable memory with your mom？

Q2： What do you want to say to your mom most？

【設计意图】

最后教师前后呼应，设计了迁移类设问（问题2），让学生有感而发，通过诗歌仿写活动，抒发对父母的敬爱之情。此时的写作活动由于有之前情感铺垫、语言输入和诗歌寓意的思考，学生会深感有话想说，有话能说，一切都水到渠成。在学生自主写作之前，教师结合板书，以学生的语气先做一个示范，抛砖引玉，适时提供写作框架和写作策略，促进写作活动的真实成效（见图3）。

2. 案例评析与启示

本课阅读教学内容是一首颂扬母爱的英文诗歌。教师首先在读前设置了观点类问题，意在引出话题的同时，启发学生激活原认知，为学生快速进入诗歌情景做好充分铺垫。随后，教师又启用推测类设问策略，激发学生阅读动机，并将阅读重心进行了“润物无声”的聚焦。在读中环节，教师能充分抓住诗歌的语篇特点，通过层层递进的细节类和观点类设问，帮助学生从理解诗歌字面意思到感知作者写作寓意。接着，教师又巧妙地设计了论证类设问、探究类设问和迁移类设问，适时引导学生与诗歌文本进行深度对话，从诗歌本身到真实生活实际进行适度迁移，以文激情，激发学生对父母的敬爱之情，为读后的自主写作活动做了语言和情感铺垫。阅读后，教师再次设置了推测类问题和迁移类问题，帮助学生谙熟诗歌表达的真情实意，并迁移到生活实际，鼓励学生能仿写范文、下笔传情，成功完成以读促思、以读促写的读后活动。本课的阅读教学亮点在于教师通过优化阅读设问，不断激活、促进和提升学生阅读思维，将学生的“真”阅读演绎得淋漓尽致，课堂教学效果极佳。

由此可见，核心素养下的英语阅读教学，是以培养学生的阅读思维为主要目标。学生的阅读不仅在于对文本字面意义的理解，教师也不应只关注文本的语言知识结构，而要鼓励学生对话文本，强化他们对文字信息的深层次理解，并通过积极主动地思考，加强与文本的互动，进而获取联系实际、服务生活的语言技能。同时，优化设问的前提需要教师坚持深度文本分析，立足不同阅读体裁特点，设定不同的阅读目的，进而设计不同的阅读问题，以帮助学生更好地理解文本、感知内化文本，最后能结合实际做到真实关联式的综合语用（刘妍，2018）。这样的阅读教学才能真正帮助提高学生阅读思维，为学生自主终身阅读奠定基础。总之，思维品质的培养不能一蹴而就，而需要循序渐进地日积月累。教师有了文本解读和优化设问的意识和教学技能，才能更好地落实阅读学习目标，提升学生的阅读思维。

结语

阅读是人们获取信息最常用的手段，也是英语教学的主要目标技能之一。但是阅读教学需要倡导“真”阅读，即在阅读教学中要始终遵循意义优先原则，在充分理解语言内容的基础上，再潜移默化地聚焦语言知识与技能的学习，通过优化符合阅读过程的设问文本，激发学生的阅读思维，即能用目标语言表达自己的思想，从而将英语阅读和思维训练、思维发展紧密结合起来。教师需立足文本解读，优化阅读设问策略，帮助学生更好地深入文本，掌握和文本作者“对话”的技能，真正促进学生阅读素养的提升，为其终身语言学习奠定基础。

参考文献

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Grellet， F. 2000. 英语阅读教学[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

Paul， R. & Elder， L. 2016. 如何进行思辨性阅读[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

Paul， R. & Elder， L. 2016. 思辨能力评价标准[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

陈则航. 2017. 批判性阅读教学建议[J]. 英语学习， （7）： 15-19

贵丽萍， 黄建英， 周勇， 林妮. 2011. 英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M]. 杭州： 浙江大学出版社.

蒋次美. 2018. 基于学科核心素养的高中英语诗歌教学探析[J].中小学英语教学与研究，（2）： 25-29

刘妍. 2018.初中英语阅读教学中提高学生思维品质的提问策略研究[J]. 中小学外语教学，（1）： 37-41

孙晓慧等. 2017. 基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学设计理念初探[J].中小学外语教学，（12）：27-30

王笃勤. 2012. 英语阅读教学[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

王蔷， 陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.